Archivo del Autor: Iker Erdocia

Identidad y complejidad en el aprendizaje de lenguas

Hace décadas, el interés de las disciplinas lingüísticas por el concepto de identidad se centraba en aspectos como el género, la L1 y la etnicidad, principalmente, desde una perspectiva sociolingüística. La idea de identidad que se manejaba entonces era, en esencia, la del grado de identificación individual étnica o lingüística del grupo social originario en relación con otros grupos sociales, es decir, las consecuencias lingüísticas y personales entre dos entornos sociales: el grupo al que el hablante pertenecía y aquel del que pretendía formar parte. Por tanto, la identidad como objeto de interés de estudio lingüístico se limitaba a contextos particulares de diglosia o procesos migratorios. De hecho, el estudio de la identidad es la base de la sociolingüística, puesto que esta trata, fundamentalmente, sobre la formación, presentación y mantenimiento de la identidad personal en la colectividad.

Más adelante en el tiempo, de forma paralela a lo ocurrido en las ciencias sociales, el foco de interés se extendió a aspectos de tipo interdisciplinar, como el comportamiento, la capacidad de agencia, los valores y la ética, el cosmopolitismo, las actitudes, la tendencia sexual, el acento o la motivación en relación a la identidad del aprendiente o hablante. El estudio de la asociación entre lengua e identidad se abrió a nuevos enfoques que vienen de los campos de la antropología y los estudios culturales y postcoloniales.

Si hay una idea que, según mi opinión, resume de forma gráfica el significado de identidad en la época actual, esa es la de Pavlenko y Blackledge: “a dynamic and shifting nexus of multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual or Latina”. La identidad se concibe como algo dinámico, cambiante, subjetivo y, hasta cierto punto, no como algo dado, sino optativo y como consecuencia de decisiones conscientes. En verdad, esta frase se refiere al análisis de los entornos sociales y multilingües en los hablantes, pero, descontextualizada como aparece aquí, refleja bastante bien la globalización sociocultural y su carácter policéntrico. El aprendizaje de lenguas, en general, y una gran parte de los contextos en los que se da, en particular, son solo una consecuencia de esta realidad global. Los elementos lingüísticos y culturales del aprendizaje, entre otros, se inscriben dentro de un sistema complejo que se ve influido por fuerzas externas que condicionan el proceso de aprendizaje. La noción de identidad se sitúa en un punto medio interno-externo en ese sistema, es su nexo.

La identidad, pues, es un proceso de autopercepción en relación, no ya a nuestro grupo social primario, sino al mundo, y se construye sobre el tiempo y sobre el espacio. Afecta al conjunto de representaciones personales, con pretensión real o imaginada, en un ámbito necesariamente social que trasciende el medio de lo físico y se imbuye de la apertura digital. Más que en singular, sería más adecuado hablar de identidades, puesto que una persona se conforma, inevitablemente, de varias identidades. Frente a estas, el concepto que se utiliza en la investigación para referirse al núcleo o aspecto central que recoge la esencia de un individuo es el self o yo mismo. Así pues, desde un punto de vista operativo que pretende dar sentido a algo tan complejo, se dice que un solo self da lugar a múltiples identidades en la interacción social.

Identidad (1)

Las identidades desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas tienen una lectura múltiple, fragmentada y dinámica, algo que no es difícil descifrar desde una mirada que abarque algo más que un yo ensimismado. No es que esta descripción de identidad no se corresponda con otros tipos de aprendizaje no lingüísticos, pero se suele aceptar la idea de que el aprendizaje de una L2 lleva consigo un grado variable de reacomodo de la identidad del aprendiente. Las lenguas de herencia son un ejemplo de cambio, complejidad y hasta contradicción.

Frente a la concepción del lenguaje como sistema y a su aprendizaje como internalización de dicho sistema, una de las ideas que más me atrae, dentro del panorama teórico actual de la ASL, es la de la complejidad y dinamismo en su adquisición; un proceso localizado en un contexto particular en el que todos los actores del proceso de aprendizaje son considerados como sistemas que interactúan y se influyen a diferentes niveles. El contexto de aprendizaje viene dado, además de por personales, por factores sociales, históricos y políticos que lo modelan y que determinan, en gran medida, los términos en los que se dará la negociación de la identidad de los aprendientes.

Una vez más, las relaciones de poder inherentes a toda estructura social y a todo aprendizaje institucionalizado –que, en el caso del aprendizaje de lenguas, se ve incrementado por el estatus de la L2 y su grado de dominio cultural– harán su aparición en la identidad de los aprendientes y tomarán forma en diferentes tipos de motivación, agencia, privilegios o estigmas, adscripciones o rechazos. Es una realidad que, en correspondencia con las manidas ideas de modernidad líquida de Bauman, conduce a lo que denomina identidad flotante o identidad-flujo. En cualquier caso, partir de una concepción holística como esta puede aportar información que ayude a una mejor comprensión del proceso de adquisición, así como a integrar más activamente a los aprendientes. En este sentido, la teoría de la complejidad, por ejemplo, propone un acercamiento mixto al proceso de adquisición de la L2, de tipo socio-cognitivo, que permite tener en cuenta también la identidad.

A continuación, resumo las ideas que he ido sacando de lecturas sobre la identidad desde la perspectiva de las teorías posestructuralistas y su relación con los aprendientes de L2 (la lista no pretende ser exhaustiva ni lo puede ser):

  • Contribuyen a la selección de los objetivos para el aprendizaje y la enseñanza.
  • Ofrecen la manera de situar el aprendizaje individual de L2 en un entorno social más amplio.
  • Destacan las diversas posiciones desde las cuales los aprendientes de L2 pueden participar en la vida social y apropiarse de sus identidades deseadas, dentro de la comunidad de la lengua meta.
  • Propician el cuestionamiento, por parte de los alumnos, sobre cómo las relaciones de poder en el entorno social determinan el acceso a la comunidad de la lengua meta.
  • El contexto y las condiciones sociales no determinan por completo el aprendizaje de la L2, ya que están en continuo proceso de cambio.
  • Aportan herramientas para recoger la complejidad de sus identidades; la mayoría de las teorías psicológicas de la motivación del aprendiente de lenguas no recogen la complejidad de sus identidades.
  • Contribuyen a la comprensión del proceso de adquisición de L2 a través de sus constructos teóricos y el trabajo dentro del marco de las comunidades e identidades imaginadas.

Situar el aprendizaje de una lengua dentro de un contexto con la perspectiva suficiente como para incluir, adecuadamente, la realidad del aprendiente y la verdadera extensión del propio acto de aprender es siempre un reto. El concepto de identidad puede ayudar a tener algo más claro cómo hacerlo.


(1) Identidad, Nilka Avilés: https://www.flickr.com/photos/34583784@N04/15680684728/

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¿Qué hay de nuevo, viejo?

Tenemos debilidad por lo que nos deparará el futuro. Cualquier debate sereno sobre el estado actual de la educación se convierte en una charla animada y hasta acalorada cuando aparecen ejercicios futuribles de por medio. No es para menos. La educación levanta pasiones entre profesores, otros profesionales del sector y un tropel de opinadores sin un origen fijo. Esto mismo ocurre también a nivel de organizaciones o instituciones y en forma de propuestas, informes, manifiestos, antimanifiestos y decálogos varios. En muchas ocasiones, sin embargo, los pronósticos y las ideas visionarias tienen, más bien, poco de nuevo.  Es difícil ser original en los tiempos que corren. Aunque a veces nos parecezca que nos va la vida en ello, tampoco es cuestión de pretender serlo a toda costa.

Margaret Andrews resume la idea de cómo será la educación superior en Stanford en el año 2025. Lo titula “The Future of On-Campus Higher Education?” y aparece publicado en un blog pensado para la discusión sobre estrategia y competición en la educación superior. Estos dos términos nos dan una pista de por dónde irán sus propuestas. La apuesta a futuro se basa en estos cuatro grandes puntos o “provocaciones”, en palabras del grupo que la generó:

Qué hay de nuevo, viejo pic2.

1. Education will be fully envisaged as a lifelong journey, rather than a one-shot, four-year stint. El periodo de estancia en el campus será de seis años distribuido en periodos presenciales intermitentes y no lineales. Lo denominan “The Open Loop University”.

2. The education will focus more on skill acquisition than disciplinary topics and therefore the university will be organized around competency hubs, rather than academic fieldsLa educación superior cambiará el objetivo del qué al cómo, del savoir al savoir faire, del conocimiento a las habilidades y competencias. El expediente académico dará paso a un documento que certifique las competencias adquiridas: el portfolio. De esta forma, en lugar de saber qué ha estudiado, el empleador sabrá aquello que el graduado puede ofrecerle.

3. The education model will move from an industrial revolution-style, one-size-fits-few freshman/sophomore/junior/senior classification to a personal-paced learning program over a student’s six years of higher education. Se compone de varias etapas: calibrar, descubrir cómo maximizar el aprendizaje de cada alumno; elevar, aprender de manera personalizada a través de mentores y pequeñas comunidades prácticas de aprendizaje; activar, comprobar el aprendizaje adquirido en el campus fuera de él, en el mundo real.

4. The school will move away from having students declare a major, toward having them declare a purpose – and student learning will be built around this purpose. Un aprendizaje significativo, contextualizado en diferentes partes del mundo y basado en objetivos, proyectos o en resolución de problemas reales en colaboración con líderes locales.

Hasta aquí las ideas a futuro de Stanford que, desde luego, no suenan a demasiado novedosas. Para Stephen Downes, estamos más ante un caso de presunción o jactancia que ante un “descubrimiento” propiamente dicho. En efecto, más allá de que sean más o menos interesantes y de la posible relevancia por el hecho de que se plantee su implementación en el plazo de ¡diez años!, estas ideas u otras muy semejantes han estado circulando por el ambiente académico desde hace tiempo. Respectivamente, parece que las cuatro “provocaciones” se refieren, por orden, al aprendizaje para toda la vida, al enfoque por competencias, a la personalización-individualización del aprendizaje y a lo que desde siempre se ha llamado las prácticas. Este cuarto punto, no obstante, resulte el más interesante siempre y cuando el alumno tenga una libertad real para determinar el objetivo sobre el que se construirá todo su aprendizaje, desde el presencial en el campus hasta su trabajo de campo.

Si algo destaca en esta visión es la falta de, al menos, una mención a la hibridación presencial-virtual. Es verdad que la intención del informe no es esa, por lo que poco se puede prever al respecto. Lo que sí es patente es la apuesta que hacen por la presencialidad en el proceso de aprendizaje durante un mayor periodo de tiempo -eso sí intermitente- ya sea en forma de comunidades especializadas en el campus o en casos contextualizados fuera de él. Esto incide en la vertiente social y humana del aprendizaje, algo necesario y positivo. Algo que no llama la atención es la terminología que utiliza, así como el propio discurso de fondo.

Para mí está claro que el debate sobre estas propuestas no gira sobre el binomio nuevo-viejo, sino sobre el de educación como aprendizaje-formación como empleabilidad. Aquí tenemos otro ejemplo reciente en este mismo sentido: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology y las significativas traducciones ideológico-pedagógicas de Fernando Trujillo y de Jordi Adell. El caso de Stanford, pues, es solamente uno más de una larga lista. La tendencia general de instituciones, políticas educativas, intereses estratégicos de países y directrices de organizaciones económicas es que la balanza se incline a favor de la segunda parte del binomio, la de la formación como empleabilidad, de forma similar a lo que escribí aquí al hilo de la formación permanente. Esto es lo que hay a día de hoy y lo que se nos vende como futuro. Como todo buen debate, también este levanta pasiones.

Eso sí, si, por el contrario, el debate es en términos de nuevo-viejo, es inevitable que uno acabe preguntando:

 

Certificación y tipos de aprendizaje. ¿Pasa el futuro por el modelo Prosolo?

Prosolo es el nombre del proyecto en el que se han embarcado George Siemens y Dragan Gasevic. Dicen representar con él el futuro modelo de educación y es muy probable que tengan razón. La idea de que el aprendizaje toma múltiples formas es ampliamente aceptada. Las nociones de aprendizaje no formal o informal en sus más múltiples realizaciones han existido y se han practicado siempre. Sin embargo, ha sido en la última década cuando la reivindicación de su validez en términos que lo equipararan al aprendizaje acreditado oficial o institucionalmente ha alcanzado una mayor unanimidad.

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A la par que los modelos educativos clásicos, han ido surgiendo oportunidades de aprendizaje no formal cada vez más estructuradas y consistentes –sí, me refiero a los MOOC– que han dado lugar a lecturas del panorama educativo de lo más dispares: altruismo vs posibles formas de financiación de las universidades; desinterés vs estrategia de marketing e internacionalización; desmantelamiento vs perpetuación del sistema educativo superior, etc. Paradójicamente, estas nuevas prácticas de aprendizaje surgieron como reacción a los modelos establecidos y, sin embargo, la tendencia ha sido tender hacia ellos: en su gran mayoría, intentan reproducir sus virtudes, pero representan también gran parte de sus vicios.

Más allá del placer de aprender, es decir, dentro de una lógica del mercado laboral o académico, el principal reto del aprendizaje no formal ha pasado y sigue pasando por la certificación y su reconocimiento. El aprendizaje como formación tiene una vertiente indefectible de eficiencia, efectividad y empleabilidad. De hecho, el constructo de competencia, utilizado tanto en la formación formal como en la no formal y en Prosolo, se tomó prestado del mundo laboral, como escribí aquí. Está fuera de duda que los modelos tradicionales de educación siguen copando la práctica exclusividad de la acreditación.

Prosolo 2

En los últimos dos años, sin embargo, han surgido propuestas de medidas estándar de verificación y reconocimiento del aprendizaje al hilo de la proliferación de los MOOC, como puede ser el caso del OpenBadget de Mozzila. Esta forma de certificación recoge información sobre los logros y las competencias alcanzadas en las experiencias formativas. Los badgets se utilizan como comprobantes de aprovechamiento e informan sobre los términos y criterios de la entidad organizadora del curso. Su finalidad es que los aprendientes los añadan a su perfil académico-profesional en redes sociales profesionales como Linkedin.

Prosolo parte de la premisa según la cual el aprendizaje es un proceso activo, social y estimulante en el que los aprendientes desarrollan su capacidad de agencia creando la estructura de su propio currículum y construyendo conocimiento según sus propios intereses. Su intención es integrar en un mismo espacio el aprendizaje formal y los otros aprendizajes personalizados: al aprendizaje individual autodirigido se le une el basado en un andamiaje social, tecnológico y mediado por el profesor. El acto de aprendizaje se demuestra mediante la producción de evidencias que van desde la creación de entradas en blogs o de artefactos digitales hasta el envío de tuits. Estos resultados de aprendizaje tienen una correlación con las competencias sobre las que se trabaja y que han sido previamente establecidas por el profesor o por el propio aprendiente. Ahora bien, este sistema no se limita a un enfoque basado en los resultados, sino que tiene en cuenta el proceso que lleva al cumplimiento de los objetivos a través de diferentes formas de retroalimentación.

Los diseñadores parten de la concepción de competencia como objeto social. La socialización no se hace solo en Prosolo, sino también en las redes sociales ya que cumple el papel de agregador e integra estas, los blogs y otras plataformas sociales. Siguiendo lo que entiendo que es un sistema dinámico complejo, los aprendientes pueden crear sus propios subespacios en los que pueden invitar a compañeros, interactuar con ellos y, algo que es importante, adentrarse en su perfil, conocer las competencias que están adquiriendo y, de esta forma, personalizar sus propias competencias.

Prosolo3

La idea de contemplar todos los ámbitos y tipos de aprendizaje en un mismo espacio es muy atractiva, pero es inevitable que, al trasladarla a una lógica de cuantificación y relevancia, surjan muchos interrogantes sobre cómo se hace eso. El primero: ¿cómo se separa el grano de la paja? Además, la propia unidad de medición utilizada, la competencia, hace que el debate cerrado en falso sobre las competencias sea plenamente vigente en la traslación de este constructo al aprendizaje informal y al ámbito digital.

El proyecto presentado no deja de ser una versión beta que está todavía lejos de ser la definitiva. Sin embargo, representa un gran esfuerzo por aplicar en una herramienta requerida a nivel socio-laboral una concepción del aprendizaje –a mí parecer, a medio camino entre el constructivismo social y el conectivismo– más acorde a cómo este tiene lugar realmente hoy en día.

Adelante.

Complejidad y caos en la investigación sobre L2

Double-compound-pendulum

Double rod pendulum (1)

 

Cuando uno está inmerso en un proceso de lecturas maratonianas, inconscientemente busca aquello que se salga de la monotonía y de la repetición. A veces no es necesario: suceden cosas como encontrarnos con términos como “chaos”, “fuzzy logic” y “complexity theory” en artículos sobre psicología educacional y adquisición de L2. El resultado que provoca es, primero, una cara de incredulidad por la extrañeza del descubrimiento. Cuando se comprueba que el alcance del hallazgo es un posible cambio de paradigma teórico en la investigación, el resultado final es, como poco, derramar una lágrima de contenida alegría.

La evolución de las teorías, como la del pensamiento en general, es un ccontinuum en el que el crecimiento se fundamenta en lo anterior, normalmente por oposición, por necesidad de aires nuevos o por hartazgo.

En la disciplina de adquisición de L2, uno de los grandes cambios de paradigma teórico e investigador fue el afectivo (Arnold y Brown, 1999). En este caso, la sucesión no se dio por oposición, sino por reconocimiento y adición de lo anterior. Frente a la pregunta tendenciosa “¿cognición o afecto?”, la respuesta apaciguadora fue la de “cognición y afecto” ya que la mente son pensamientos y emociones. La transición fue apacible.

Otro de los grandes cambios ha sido el de lo social, perspectiva en la que todavía se encuentra una mayoría investigadora. En este caso, sin embargo, el cambio se produjo por oposición: del “individuo como contexto” se pasó al “contexto del individuo” de base socioconstructivista. La visión del aprendizaje no toma ya como unidad el sujeto, sino que lo interpreta como interacción con el medio. Lo social también trajo indirectamente consecuencias en la dimensión temporal: de un enfoque centrado en los objetivos se pasó a uno centrado en el proceso, lo que supone una concepción dinámica de las variables y de la propia metodología de estudio. La apertura hacia lo cualitativo y su reconocimiento supusieron un nuevo cambio metodológico.

No todo es blanco o negro. No faltan las propuestas intermedias entre lo cognitivo y lo social, como la de la reciprocidad triádica de Bandura (1989) o la de L2 Motivational Self System de Dörnyei (2009) en adquisición de L2. Una postura conciliadora como estas no está exenta de problemas. Es el caso de la concepción “compleja” de la interacción entre lo individual y lo social que transmiten.

Así es como emerge lo que para algunos es un nuevo cambio de paradigma: la teoría de la complejidad. Su origen real está en las ciencias naturales y en la etiología matemática, y tiene un marcado componente transdisciplinario. Una vez más, no hablamos de ruptura frente a las teorías anteriores, sino más bien lo contrario; se da una voluntad de integración en donde predomina lo holístico y lo sinérgico. El aprendizaje es un sistema dinámico complejo, elástico, emergente, abierto, auto-organizado y adaptativo (Larsen-Freeman, 2014). La idea es muy sugerente: un fenómeno que aparentemente es caótico y aleatorio, pero que, en realidad, forma parte de un proceso mayor con una estructura coherente y organizada. ¿Acaso el aprendizaje de un idioma no se asemeja a estos rasgos?

Mi intención aquí no pasa por describir en detalle en qué consiste esta idea; es más bien advertir sobre los términos en los que se plantea una parte cada vez más importante de los modelos teóricos actuales en nuestra disciplina de conocimiento. Bueno, en realidad, se trata también de una loa arrítmica a una lágrima.


ARNOLD, J. Y BROWN, H. D. (1999): A map of the terrain. En J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 1-27). Cambrigde: Cambridge University Press.

BANDURA, A. (1989): Human agency in social cognitive theory. American Psycologist, 44 (9), 1175-1184.

DÖRNYEI, Z. (2009): Individual differences: Interplay of learner characteristics and learning environment. Language Learning, 59(1), 230-248.

LARSEN-FREEMAN, D. (2014): Complexity theory. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition, Routledge.

(1) Fuente de la imagen: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/45/Double-compound-pendulum.gif

 

El profesor post-

El prefijo post- lleva ya mucho tiempo circulando por nuestras sociedades occidentales. Pocas etiquetas se resisten a dejarse acompañar por él y por sus grandes dosis de indefinición, ambigüedad y su correspondiente polémica. Surge de una provisionalidad que en muy pocos casos puede llegar a ser permanente. También en el ámbito de la lingüística aplicada se hace uso de él, como cuando hablamos de postmétodo o de lo postcomunicativo. Se dice que, a menudo, las etiquetas no hacen justicia a lo que tratan de representar por diversas razones. Si nos atenemos a una cuestión de mera terminología –dejando a un lado el debate que lleva parejo detrás de la poca idoneidad de poner etiquetas a todo– la ausencia de nuevos conceptos se debe a que nos encontramos en una larga etapa transitoria a otra realmente distinguible y todavía por venir, a la tremenda influencia del postmodernismo o a una simple falta de originalidad.

Bansky

Bansky

Ronald Inglehart (1991) describe en su teoría del cambio cultural las prioridades valorativas en las sociedades occidentales desarrolladas. Dice que nuestros intereses han cambiado. Ya no hablamos de valores materiales, sino de otro post-, el postmaterialismo: calidad de vida, medio ambiente, autoexpresión individual, sentimientos de pertenencia y participación en la comunidad, autorrealización, etc. La pérdida de lazos tradicionales y el debilitamiento de las grandes categorías sociales del pasado han llevado a un proceso de individualización y a una irremediable mayor autonomía del individuo en sociedades altamente diferenciadas. Una de sus consecuencias es el giro hacia un estilo de vida reflexivo (Beck, 1992). El sujeto individualizado se ve obligado a encontrar su propio estilo de vida y a definirse activamente ante la sociedad. Comienza un exigente y laborioso trabajo de búsqueda de identidad en la abundancia de ofertas culturales y libertad de elección. ¡Ahí es nada! Las biografías se hacen menos lineales y se diversifican. Confluyen, se expanden, se descomponen, se inventan, se autodeconstruyen… La identidad digital como extensión virtual de la identidad al uso o incluso como parte fundamental en nuestra exposición al exterior entra en juego.

#reconstrucción de la realidad #yo débil #revisión-autorrevisión

El estudio de la identidad y del self es uno de los grandes campos de interés actual en la lingüística aplicada, tema al que dedicaré un nuevo post. En el campo ELE, el PCIC señala tres dimensiones del alumno: como agente social. como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Esta división da cuenta de la realidad del aprendiente de lenguas actual y, por extensión, de una parte del modelo de ciudadano contemporáneo, al menos desde una visión eurocéntrica del aprendiente de español. El concepto de identidad excede el marco del aprendizaje de lenguas dado que ocupa todo el espacio de la individualidad; se supone que se distribuye homogéneamente por esas tres dimensiones del alumno.

Post-

Maison du Festival Rio Tinto Alcan, Montreal

En cualquier caso, como profesores debemos tener en cuenta, respetar y propiciar las manifestaciones de la identidad de nuestros alumnos. Además, aprender una lengua lleva implícitos cambios y contradicciones que se producen en todo ese proceso de descubrimiento, toma de conciencia y adaptación a ella. Si el componente lingüístico y cultural siguen formando la parte vertebradora de nuestra identidad también en la postmodernidad, esta se va a ver necesariamente influida –en mayor o menor medida– por la adquisición de una nueva lengua. A su vez, si uno de los objetivos más deseables y difíciles de conseguir es la individualización de la docencia, la identidad de nuestros alumnos se convierte en un elemento facilitador para alcanzarlo. Parece lógico afirmar que el componente motivacional que se deriva de la reconstrucción de la visión particular del mundo del alumno, ahora en otra lengua y bajo parámetros culturales diferentes e interculturales añadidos, se vería reforzado. Ahora bien, ese yo débil o en construcción necesita ávidamente del profesor propuestas para la reflexión, estímulos críticos y autocríticos, y, sobre todo, una gran competencia mediadora.

La enseñanza-aprendizaje de idiomas no es una disciplina ajena a su tiempo ni un compartimento estanco al margen de cambios de tendencias, y la autoconsideración de nuestros alumnos o la nuestra propia como profesores tampoco. En este mundo en red, en esta época de posts en donde la ilusión de lo permanente persiste en gran medida a golpe de medidas institucionalizadoras, la revisión y la autorrevisión constante se hacen imprescindibles. Cuánto peso no habrá tenido en lo que somos todo tipo de variables, incoherencias, contingencias, avatares, contradicciones, caos, etc. Eso también es una valiosa fuente de conocimiento. Puede que por ahí empiece la búsqueda del orden en estos tiempos revueltos.

Postdata: por cierto, la RAE establece que la forma pos- es preferible a post-.


BECK, U. (1992): Risk Society: Towards a New Modernity. Londres: Sage.

INGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.

A propósito de la formación permanente

A propósito de las «ideas modernas» y de sus apóstoles, Nietzsche presenta una distinción social que nunca ha desaparecido del todo de nuestra concepción de la sociedad, pero que sí se ha ido diluyendo en las últimas décadas entre cambios sustanciables, mejoras innegables y cantos de sirena. En guardia como siempre, alerta de las condiciones nuevas bajo las cuales surgirán una nivelación y una mediocrización del hombre-esclavo –un hombre animal de rebaño útil, laborioso, utilizable y diestro en muchas cosas– frente al hombre-excepción, de cualidad peligrosísima y muy atrayente, a los que denomina tiranos según su concepción del término. Más allá de lo controvertido de sus ideas y de su descontextualización histórica, no dejan de llamar la atención algunos pasajes con reminiscencias con la época actual: se refiere a las consecuencias de la fuerza de adaptación, que ensaya minuciosamente condiciones siempre cambiantes y que comienza un nuevo trabajo con cada generación, casi con cada decenio que conducirá irremediablemente a ciudadanos del futuro convertidos en obreros aptos para muchas tareas, charlatanes, pobres de voluntad, extraordinariamente adaptables, que necesitan del señor, del que manda, como del pan de cada día.

Lejos de la connotación del alemán, pocos dudan de que hoy en día la adaptabilidad es una de las competencias más apreciadas por unos e imprescindibles para la mayoría para desarrollarse profesionalmente o incluso subsistir. Otro de los valores en boga en el mercado de trabajo frente al señor es el de la cultura del emprendimiento, que como cualquier alternativa de urgencia y, en general, modesta tradición, se va imponiendo como valor de futuro un tanto precipitadamente. Sin embargo, me interesa resaltar un solo sintagma de esta introducción, que, actualizado, sería el de trabajador apto y, en concreto, el de aquel que lo es a través de la formación.

El aprendizaje continuo o permanente o life-long learning, según nuestro ánimo en utilizar equivalentes ingleses, es otro de los clásicos que no puede faltar en cualquier perfil profesional que se precie. No parece nada llamativo si se tiene en cuenta el ritmo cambiante de la tecnología y, en general, de los tiempos que corren. Yo concibo el aprendizaje continuo como una actitud, una elección valiosa que parte de la voluntad personal que tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y habilidades que, en su gran mayoría, repercuten en el ámbito profesional, aunque en otros casos pueden afectar de diversas maneras al personal. Es un pilar básico de la llamada sociedad del conocimiento y comúnmente se integra en ese totum revolutum que es el desarrollo personal. Se asocia con valores, de nuevo, de buena consideración social, como la inquietud por llegar a otras esferas, la movilidad social, la democratización del saber, el anti-estatismo, la superación personal, el empeño profesional, etc.

Centrándonos en la formación con un sentido estrictamente profesional, que en el mejor de los casos se fusiona con el personal en forma de vocación, no entraré en esta ocasión en otros aspectos algo más dudosos, como la calidad e idoneidad de esa formación o binomio calidad-precio, del montante económico y de financiación que supone para aquellos organismos que la facilitan, de la necesidad de acumulación de méritos de los aspirantes o titulitis, del coste de tiempo, de esfuerzo y dinero para el asistente, de la certificación y aceptación de la formación no reglada, de los diferentes tipos de formación –informal, no formal–, etc.

Sin embargo, sería ingenuo no concebir esta formación continua como una decisión personal sin connotaciones de orden político y económico. Este extracto de Peter Drucker en La sociedad Poscapitalista resulta revelador:

Puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida. Para ello necesitamos una disciplina del aprendizaje. Además, ese estudio de por vida exige también que el aprendizaje sea seductor, más aún, que llegue a ser una satisfacción por sí mismo aunque no sea algo que el individuo anhele.

Este tipo de afirmaciones no tiene por qué coincidir con las razones que, de manera individual, nos llevan a participar en un congreso, hacer un curso de formación para desempleados, estudiar una nueva carrera, hacer un MOOC o reciclarnos profesionalmente. Aun así, convendría que no perdiéramos de vista que esos pasos que damos en nuestra formación forman parte, de una u otra manera, de una concepción global de la sociedad en la que vivimos y que no responde solamente a intereses personales, sino que forma parte de un diseño estructural del que difícilmente nos podemos abstraer.

Al hilo del anterior extracto, Peter Drucker afirma que cuanta más instrucción tenga una persona, más a menudo necesitará más instrucción. Podría parecer que en ese ámbito estructurador social, la formación no es tanto un medio del que se valen las personas, como un fin en sí mismo. Su función y su sentido, en ese caso, son necesariamente otros.