Archivo del Autor: Vanessa Ruiz

Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas

Emilio Quintana y yo misma publicamos un paper en el que repasamos la situación del enfoque conectivista en la enseñanza de lenguas, bajo el título de “De las redes de aprendizaje al aprendizaje en red. Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas”, en las Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia (2015), publicadas por el Instituto Cervantes (1).

En este paper reflexionamos a partir de tres conceptos: el conocimiento entendido como flujo, el aprendizaje entendido como un proceso de creación de redes y la inteligencia conectiva.

De estos tres conceptos surgirán siete preguntas clave que ahondan en el marco de actuación que proponemos, al mismo tiempo que ponen de relieve problemas y retos sobre los que juzgamos que es necesario reflexionar como docentes:

  1. ¿Qué significa vivir en el posdigitalismo? Enseñar y aprender en una realidad híbrida.
  2. ¿Qué significa entender el conocimiento como flujo? Hacia un cambio de mindware.
  3. ¿Cuál es el papel de la educación en el posdigitalismo? De la cadena de montaje al sensemaking.
  4. ¿La tecnología es la solución? Educational Technology must be more than Digital Replication.
  5. ¿Cuáles son las condiciones y destrezas clave para aprender en red?
  6. ¿Cómo podemos gestionar el conocimiento en (la) red? Nuevas siglas para un nuevo siglo: MOOC, PLE, PLN.
  7. ¿Cuál es el papel del profesor en la sociedad red? El criterio no se puede descargar.

Desde una perspectiva conectiva, se explora el significado de estas preguntas por lo que se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras y se hace con un objetivo en mente: simplificar la complejidad, centrar la confusión que ha surgido en torno a los artefactos digitales en el marco educativo, mediante el uso de nuevas tecnologías que no implican un cambio de mindware.

Estamos viviendo la efervescencia de un cambio, que, al mismo tiempo, es una “vuelta al orden”, es decir, al eterno pasado. El futuro teleológico que Hegel/Comte fijaron como finalidad del hombre/mundo nuevo, está siendo cancelado por una tecnología que es más humana que el propio ser humano (Nietzsche), ya que reproduce los grafitis de Pompeya, los panfletos de Lutero (sus 17 tesis fundadoras del protestantismo no fueron sino un post-it pegado en la puerta de una iglesia), los periódicos de los cafés del puerto de Amsterdam hacia 1750, a través de una nube que está sin estar de ninguna forma (“Don’t hang around ‘cause two’s a crowd / On my cloud, baby”, Rolling Stones). Esta vuelta a los fundamentos de la ontología de la especie conocida como homo sapiens nos libera de la sociedad industrial y nos retorna a lo que siempre fuimos: seres caóticos, errantes, curiosos, destructivos hasta la más extrema creatividad.

Alegoría de la vista, de Jan Brueghel el Viejo ii

Facebook en 1617. Alegoría de la vista, de Jan Brueghel el Viejo y Peter Paul Rubens.

 

(1) Ruiz Torres, V. & Quintana Pareja, E. (2016). “De las redes de aprendizaje al aprendizaje en red. Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas”. En Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia 2015. NIPO: 503-15-039-0. Madrid: Instituto Cervantes, Centro Virtual Cervantes, 2016, 61-81.

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Conectivismo y educación: el medio eres tú

Tres reflexiones a propósito de la respuesta de Stephen Downes a la crítica de Marc Clarà y Elena Barberà al conectivismo cuya traducción puede leerse en el Magazine INED21.


Gif de Richard Vergez (1)

Gif de Richard Vergez (1)

1. Conectivismo: ¿para qué me puede servir?

“Saber algo es no ser capaz de no saber”, Stephen Downes.

Las críticas a la teoría conectivista desarrollada por George Siemens y Stephen Downes se centran principalmente en la dificultad de aplicar sus presupuestos al mundo de la educación y en la falta de elementos de carácter pedagógico en los que sustentarnos para encarar nuestra profesión. Este acercamiento al conectivismo probablemente no sea sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red en una sociedad que se transforma tan rápidamente. ¿Por qué?

En primer lugar, nuestra formación como profesores parte de teorías de aprendizaje prescriptivas con principios sólidos, conceptos aplicables, propuestas metodológicas y de investigación bien definidas, coherentes con la sociedad en las que fueron desarrolladas: estamos acostumbrados a amoldar nuestra labor docente a enfoques y teorías cuyos presupuestos han sido la base de nuestra formación y de nuestra práctica en el aula durante mucho tiempo. Ahora bien, los preceptos teóricos no nos permiten abordar la realidad de manera creativa, y en la nueva sociedad del conocimiento, en la sociedad red, deberíamos cuestionarnos este aspecto.

En mi opinión, la desorientación que provoca el conectivismo viene dada por la falta de un corpus textual al uso —se trata de una teoría abierta cuyos postulados esperan ser cuestionados, como no podría ser de otro modo en el nuevo contexto— y la ausencia de una propuesta metodológica aplicable, adaptable y útil. Sin embargo, su formulación es coherente con el momento y la sociedad en que vivimos y eso debemos tenerlo en cuenta: fragmentación, abundancia informativa, complejidad, caos. Entender las nuevas características del conocimiento podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitan desarrollar estudiantes y profesores. Y de eso se ha encargado el conectivismo, de describir la naturaleza del conocimiento y los mecanismos de aprendizaje en la era digital.

Teniendo en cuenta que vivimos en una realidad hiperfragmentada en la que el flujo de información discurre a un ritmo tan acelerado, ¿sería coherente formular una teoría al uso en un mundo cambiante? ¿Cuánto tiempo estaría vigente? ¿En la actual sociedad del conocimiento, eso sería relevante?

De alguna manera el conectivismo refleja la imposibilidad de definir y encerrar la realidad en una teoría y por ello, nos permite desarrollar nuestra profesión de manera más creativa, de forma más libre y verdaderamente autónoma. No obstante, existen interesantes ejemplos de su aplicabilidad: el proyecto EduCamp liderado por Sergio Leal Fonseca y otros que se presentan en el monográfico dedicado al Conectivismo publicado por la IRRDOL.

Dar tiempo es ganar tiempo: ¡perdamos el tiempo en la educación!

"La regla principal de la educación, la más importante y más útil, no es ganar tiempo 
¡sino perderlo!", Rousseau.

En segundo lugar, la actitud utilitarista en la educación conlleva cierta prisa por entender, analizar, aplicar y crear nuevo conocimiento, actitud que se pone de manifiesto en la impaciencia y las ansias de modernización de las políticas educativas, una obsesión que desemboca en el error de adaptar las nuevas herramientas a viejas necesidades y procesos de aprendizaje.

Esta concepción tiene que ver con un modelo agotado y unas formas de aprendizaje basadas en la transferencia y duplicación de conocimiento, y la homogeneización de aprendices y procesos desarrolladas para servir a la sociedad industrial: preparar a los aprendices para desarrollar un oficio, producir profesionales. Pero vivimos en una época en que se abre un escenario nuevo, el que algunos llaman la era del fin del trabajo, y que necesariamente comporta un cambio de modelo y de actitud. Se está iniciando un proceso que nos obliga a reinventarnos como profesionales y a plantearnos los nuevos roles que como profesores debemos asumir: el bien más preciado es el conocimiento y lo serán cada vez más todas aquellas habilidades no rutinarias con un componente humano que no puedan desarrollar las máquinas.

En el nuevo contexto, menos es más: como docentes no podemos poseer el conocimiento, no podemos experimentarlo todo, de manera que debemos adquirir el aprendizaje necesario para actuar. Eso implica entender el tiempo no como una urgencia sino como una oportunidad para hacer cosas, para llevar a la práctica ideas y proyectos, pero sin hacer demasiados planes: aprender a vivir en la incertidumbre conlleva tomar decisiones, emprender acciones, cometer errores y aprender de ellos. En definitiva, arriesgarnos a perder el tiempo para ganar tiempo y ser así portavoces activos del cambio de paradigma cultural provocado por el auge de las NNTT.

3. Conectivismo y educación: el medio eres tú

El conectivismo, afirma Downes en su respuesta a las críticas de Clarà y Barberà enlazada al inicio, “no es un conjunto de postulados, vínculos y confirmaciones: la sistematicidad es para los robots“. McLuhan, el teórico incomprendido de la comunicación en los años 60 y 70, y a quien Downes también cita en su post, apuntaba ya al peligro de que “involucrarnos acríticamente con la tecnología nos hace convertirnos en robots”.

El fundamento teórico del conectivismo facilita la comprensión de los mecanismos de aprendizaje de la educación en la era digital y “pone de manifiesto la realidad invisible, conectada y serendípica del aprendizaje, pero al mismo tiempo choca con la tendencia analítica y estructurada del mismo”, como sostiene el Manifiesto COR escrito por Emilio Quintana. Probablemente en esa paradoja radique su fuerza.

Los árboles no dejan ver el bosque: los postulados y los contenidos no dejan ver el medio. Y en la educación posdigital el medio somos nosotros. El medio eres tú.

Puede ser que al conectivismo le esté pasando lo mismo que le pasó a McLuhan en su época, criticado por no haber formulado una teoría al uso a pesar de todo lo que llegó a prefigurar.

***

(1) Fuente de la imagen: página de Richard Vergez.

 

P de profesor: la condición del contenido

En la nueva sociedad del conocimiento, de entre los muchos factores que invitan a replantearse la figura del profesor uno de los más transitados es el de la condición de los contenidos, responsables, en parte, del modelo educativo centralizado en el profesor y protagonistas del polémico e interesante debate en torno a la vigencia del currículo institucional a día de hoy.

Pero, ¿cómo definir la condición de los contenidos en la actualidad? ¿Qué importancia tienen los contenidos institucionales en este momento? ¿Cómo afecta todo ello a los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué papel jugamos los profesores?

Rafael Sánchez Ferlosio en su ensayo Borriquitos con chándal, publicado en el año 2000, se acerca del siguiente modo a la cuestión de los contenidos a propósito de la incipiente “personalización de la enseñanza” en la época:

Los contenidos de enseñanza no pueden nunca adaptarse, en cuanto tales, a las idiosincrasias o a las condiciones personales de los estudiantes, sino que necesariamente han de ser estos los que tengan que adaptarse a las impersonales condiciones del conocimiento.

Esas impersonales condiciones del conocimiento son las que marcan a día de hoy el ritmo en la sociedad red y en el ámbito educativo: entender que el conocimiento no es producto final que culmina en la certificación y considerar el aprendizaje como un proceso de creación de redes exige que profesores y estudiantes se adapten a los nuevos tiempos. George Siemens propone un primer paso (1): entender las nuevas características del conocimiento nos podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitamos desarrollar.

QUÉ_Las impersonales condiciones del conocimiento

Internet ha transformado la forma en que recibimos, creamos y compartimos la información. A día de hoy, gracias a la tecnología social, la red es un espacio que alberga una gran cantidad de contenidos que se actualizan a un ritmo vertiginoso, muchos de los cuales son creados por expertos. ¿Cuál es la condición del contenido en estos momentos? En términos conectivistas, tal y como explica Teemu Arina, los contenidos también residen en dispositivos no humanos (ordenadores, dispositivos móviles, la red): es un hecho que experimentamos cada vez que consultamos un artículo de la wikipedia, leemos y archivamos la última entrada de un blog o publicamos tuit. El proferor ya no es la fuente del conocimiento y las ideas: desposeer al profesor de la propiedad de los contenidos implica caminar con mayor ligereza, pero también replantearse sus funciones, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en su propia formación.

QUIÉN_El profesor en la era digital: ¿suertudo o desorientado?

Collage de Richard Vergez. Sin título.

Collage de Richard Vergez. (2)

Formar parte activa del reto educativo en la era digital resulta muy estimulante en tanto que representa una oportunidad para revisar y rediseñar las metodologías hasta ahora existentes. A la vez, también resulta una una tarea compleja que pasa necesariamente por deshacernos de creencias muy arraigadas, y por un cambio de mentalidad que se refleje en nuestras prácticas. En relación con los contenidos, lo que muchos vivimos como “sobreabundancia informativa” no es sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red. ¿Cómo lo hacemos?

CÓMO_La formación emergente del profesorado: eduvida

Al hilo de la formación emergente del profesorado, Fernando Santamaría apunta a dos cambios cualitativos: el aprendizaje a lo largo de la vida y la visión distribuida del conocimiento.

La disfuncionalidad de las instituciones y la necesidad de desarrollar nuevas habilidades coherentes con la sociedad en que vivimos han derivado en que el aprendizaje informal, amplificado por el acceso a Internet, cobre mayor importancia en el ámbito de la formación docente. Aprendizaje informal entendido como algo social, más allá de no pertenecer a una estructura organizada, y en el que convergerían la sociabilidad en la vida analógica y la vida digital. Vaya, en la vida a secas.

En una sociedad marcada por la abundancia de fuentes de información, es más importante saber lo que vamos a necesitar mañana que lo que sabemos hoy. El conocimiento no conoce a nadie, por ello es necesario enfatizar más en las conexiones y en la creación de redes de aprendizaje que en la acumulación de contenidos. Identificar, filtrar, seleccionar y organizar esos contenidos con el fin de generar espacios, redes y nuevas experiencias de aprendizaje sostenibles.

Me puedo programar, lo estoy haciendo bien. ¡Me siento funcional!

Vale, me puedo programar:

 

Puedo estar y no conectar.
Puedo mirar y no registrar.
Puedo dar sin esperar.
Puedo bromear con la realidad.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.
Cuando siento tranquilidad
No dudo tanto no sufro de más.
Cuando me canso y veo mal
Me duele más no haberte encontrado.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.

Oh oh . me puedo programar.
Oh oh . sintonizando el dial.
Oh oh . lo estoy haciendo bien.
Oh oh . me siento funcional.


 

(1) La obra de G. Siemens Knowing Knowledge fue traducida al español por los miembros del Grupo Nodos ELE. Es de libre descarga e inlcuye un prólogo de Fernando Santamaría.

(2) Fuente de la imagen: http://cargocollective.com/richardvergez

Prefiguraciones de la era conectiva: Isaac Asimov y el aprendizaje en red

Uno de los aspectos más fascinantes de la era conectiva son sus prefiguraciones en la literatura y el cine de ciencia ficción. Buscando información he dado con esta entrevista a Isaac Asimov realizada por Bill Moyers para su programa televisivo “A world of ideas” en el año 1988.

La mesa del futuro. Una de ls imágenes de la serie "Closer Than We Think!" de Arthur Radebaugh.

La mesa del futuro.
Una de ls imágenes de la serie “Closer Than We Think!” de Arthur Radebaugh.

En la entrevista Asimov anticipa aspectos que se han convertido en realidades y en objeto de debate en la nueva sociedad del conocimiento, y formula perspicaces críticas al sistema educativo de la época que siguen resultando vigentes para interpretar algunos de los problemas del mundo educativo hoy en  día.

Asimov describe cómo será la educación del futuro, marcada por las posibilidades de la tecnología: según él, la conexión de ordenadores personales a lo que él denomina “grandes bibliotecas” virtuales gestionadas por personas supondrá un gran avance respecto al sistema de educación tradicional. En sus propias palabras, “sin abolir la escuela, el estudiante tendrá la oportunidad de trazar su propio camino de aprendizaje, hacerlo a su propio ritmo” y, lo que es más importante, seguir de buen principio su propia vocación, al margen de la “imposición” que constituye el sistema educativo:

De este modo, cada estudiante tendrá su escuela privada y le pertenecerá a él. El estudiante será el único que dictará qué es lo que va a aprender o estudiar.

En la misma línea, Asimov asegura que la técnica, lejos de deshumanizar el aprendizaje, representa una gran oportunidad a la hora de “recuperar la relación de individuo a individuo” (“one to one“) y romper con el modelo homogeneizador de estudiantes y procesos que representa el cumplimiento del currículo y su ejecución en el aula tradicional, elementos que forman parte de un modelo adaptado a un sistema anterior y originado por necesidades hoy en día inexistentes.

Todos podremos tener un profesor y acceder a los conocimientos acumulados por la especie humana.

Para acabar, el escritor denuncia que el aprendizaje y la educación se conciban como una etapa de la vida que tiene un final, el paso de la infancia a la madurez o, como afirma Bill Moyers, “una estancia en la cárcel cuya recompensa es salir” y acceder al mundo real:

Por ese motivo, todo lo que te recuerde a la escuela (leer libros, tener ideas, hacer preguntas) es cosa de niños. Pero si tienes algo como esto (“ordenadores conectados”) cualquiera, en cualquier momento y a cualquier edad puede aprender por sí mismo y seguir interesándose por las cosas. Si disfrutas aprendiendo, ¿por qué dejar de hacerlo?

Nada de ciencia ficción. Si Asimov pudiera participar del debate actual en torno a la educación, probablemente hablaría en términos de aprendizaje informal (él usa el término “personal”), learnscaping, PLE y aprendizaje conectivo.

Parece que Isaac Asimov era consciente de que el reto tecnológico representa una gran oportunidad para redefinir y revisar las metodologías desarrolladas hasta ahora y explorar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje coherentes con la nueva sociedad del conocimiento.

Vale la pena escucharle:


Este es el primer enlace para ver la entrevista al completo, que consta de 3 partes (sin subtítulos):

P de Profesor

El pasado viernes 13 de junio, en el marco de la quinta sesión de los encuentros organizados por Todoele, Neus Sans, Javier Villatoro, Francisco Herrera, Encina Alonso y Marta Baralo participaron en una interesante mesa redonda, moderada por Carlos González Casares, en la que se debatió sobre cómo llegar a ser un buen profesor de ELE.

La elección de participantes con perfiles muy diferentes (profesores expertos y noveles, autores de materiales, investigadores de muy diversos campos), la atmósfera que se logró crear (escuchamos reflexiones, ideas y opiniones muy dispares expresadas con libertad y naturalidad), la amplia participación de los usuarios en Twitter como extensión natural del evento (#EncuentrosTodoele) y la inclusión de preguntas formuladas por los asistentes a través de la red, en mi opinión, convierten a estos encuentros en una fuente de aprendizaje informal muy valiosa en el campo del ELE, con cierto aire conectivo.

¿Cómo se llega a ser un buen profesor? Mi compañera Isabel Leal recogió durante el transcurso del encuentro algunos de los componentes que se mencionaron en la siguiente infografía:

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

No obstante, hay dos reflexiones que me parecieron fundamentales porque apuntan a un cambio de mentalidad: Javier Villatoro advertía sobre la urgencia de reinventarnos como profesores, cosa que él lleva tiempo haciendo en las redes a propósito de noticias sobre desarrollo de los traductores automáticos. Francisco Herrera mencionaba el “ensimismamiento” del mundo ELE e insinuaba la necesidad de salir de nuestro campo para generar actitudes innovadoras (algo en lo que insiste también Fernando Santamaría). Por otra parte, eché de menos que se hablara no tanto de la oferta formativa o el papel que juega la formación, como de la importancia del aprendizaje informal en el desarrollo de un profesor, aunque me parece que las dos reflexiones que cito están directamente relacionadas con esta cuestión.

#reinventarse #ir a los márgenes #el futuro tiene un corazón antiguo

El capítulo “P de Profesor” del Abecedario de Deleuze es un documento inspirador y actual que contiene reflexiones en mi opinión de gran valor y que prefigura algunos de los problemas que sufre la educación hoy en día. Desde nuestra perspectiva, podemos caer en el error de escuchar a Deleuze con indulgencia, como a un viejo excéntrico que, por cierto, impartía lecciones magistrales en la Universidad de Vincennes, un modo de llevar la clase impensable en la actualidad. Sin embargo, en su aula Deleuze logró transformar la estructura jerárquica de la universidad en un espacio caótico e informal de aprendizaje. A sus cursos asistía un público bien heterogéneo (universitario y no universitario, de todo tipo y condición) y de sus palabras se desprende que respetaba la individualidad de cada estudiante, incompatible con el actual sistema educativo, basado en el modelo de transmisión de contenidos y el cumplimiento de objetivos prefigurados en un curso. Deleuze tenía muy claro que el conocimento reside en la administración de diferentes puntos de vista, algo a lo qué él llamaba “tejido” y que hoy se podría denominar “red”:

Nadie puede estar escuchando dos horas y media: un curso no está destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso es materia en movimiento, es algo musical. Por eso cada uno, o cada grupo, toma lo que le conviene. Un mal curso es aquel que no conviene a nadie.

Un curso es emoción e inteligencia. Sin emoción no hay ningún interés: no hay que seguirlo todo o escucharlo todo, se trata de despertarse a tiempo para captar aquello que te conviene como estudiante.

Para que esto suceda es muy importante tener un público variado: porque se notan muy bien los centros de interés que se desplazan, que saltan de uno a otro y que conforman un tejido espléndido, una textura.

Deleuze prefigura en esta entrevista la transformación de las universidades en organizaciones centradas más en la burocracia que en la investigación y critica la falta de disciplinas creativas en las universidades. Más adelante, cuando Deleuze habla de la “soledad” lo hace en términos que bien podrían relacionarse con los que utiliza Siemens para distinguir entre inteligencia colectiva e inteligencia conectiva, señalando la importancia de conservar la propia identidad y las propias ideas (1). Dice Deleuze:

Crear escuela es terrible: una escuela requiere mucho tiempo, uno se convierte en un gestor. Eso acarrea exclusividades, organización del tiempo. La escuela es lo contrario al movimiento. Si no quieres tener unas nociones garantizadas que tus discípulos repitan hay que tener en cuenta dos factores importantes:

Hay que enseñar a los estudiantes a ser felices en su soledad, hay que reconciliarlos con su soledad.

Hay que difundir nociones que se vuelvan ideas corrientes, manejables de varias maneras. Eso solo lo pueden hacer los solitarios, adaptando esas nociones a su manera, sirviéndose de ellas con arreglo a lo que necesitan.

A mi parecer, la entrevista en su totalidad constituye un gran punto de partida para reflexionar sobre el papel del profesor, y creo que es necesario establecer un diálogo entre lo viejo y lo nuevo para generar un cambio de actitud.

#P DE PROFESOR:

(1) (…) cada uno de nosotros piensa por su cuenta y obtiene valor colaborativo de la conexión y la combinación de ideas. Cada persona conserva su propia identidad y sus propias ideas, que toman forma y se ven influidas por las aportaciones de los otros (…) la distinción entre inteligencia colectiva y conectiva no puede parecer muy relevante para algunos. Sin embargo, a  medida que vayamos trabajando colaborativamente cada vez más, me parece que esta distinción será de gran importancia. Por razones de motivación, autoconfianza y satisfacción, es fundamental que podamos conservar nuestro yo y nuestras ideas a la hora de colaborar con los demás. La inteligencia conectiva permite eso. La inteligencia colectiva termina borrando [over-writing] la identidad individual. (1)Entrada disponible en:  http://www.elearnspace.org/blog/2008/02/18/collective-intelligence-nah-connective-intelligence/, traducida por Emilio Quintana en el espacio Grupo Nodos ELE, http://www.nodosele.com/blog/?p=76#comments

 

 

 

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40