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Identidad y complejidad en el aprendizaje de lenguas

Hace décadas, el interés de las disciplinas lingüísticas por el concepto de identidad se centraba en aspectos como el género, la L1 y la etnicidad, principalmente, desde una perspectiva sociolingüística. La idea de identidad que se manejaba entonces era, en esencia, la del grado de identificación individual étnica o lingüística del grupo social originario en relación con otros grupos sociales, es decir, las consecuencias lingüísticas y personales entre dos entornos sociales: el grupo al que el hablante pertenecía y aquel del que pretendía formar parte. Por tanto, la identidad como objeto de interés de estudio lingüístico se limitaba a contextos particulares de diglosia o procesos migratorios. De hecho, el estudio de la identidad es la base de la sociolingüística, puesto que esta trata, fundamentalmente, sobre la formación, presentación y mantenimiento de la identidad personal en la colectividad.

Más adelante en el tiempo, de forma paralela a lo ocurrido en las ciencias sociales, el foco de interés se extendió a aspectos de tipo interdisciplinar, como el comportamiento, la capacidad de agencia, los valores y la ética, el cosmopolitismo, las actitudes, la tendencia sexual, el acento o la motivación en relación a la identidad del aprendiente o hablante. El estudio de la asociación entre lengua e identidad se abrió a nuevos enfoques que vienen de los campos de la antropología y los estudios culturales y postcoloniales.

Si hay una idea que, según mi opinión, resume de forma gráfica el significado de identidad en la época actual, esa es la de Pavlenko y Blackledge: “a dynamic and shifting nexus of multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual or Latina”. La identidad se concibe como algo dinámico, cambiante, subjetivo y, hasta cierto punto, no como algo dado, sino optativo y como consecuencia de decisiones conscientes. En verdad, esta frase se refiere al análisis de los entornos sociales y multilingües en los hablantes, pero, descontextualizada como aparece aquí, refleja bastante bien la globalización sociocultural y su carácter policéntrico. El aprendizaje de lenguas, en general, y una gran parte de los contextos en los que se da, en particular, son solo una consecuencia de esta realidad global. Los elementos lingüísticos y culturales del aprendizaje, entre otros, se inscriben dentro de un sistema complejo que se ve influido por fuerzas externas que condicionan el proceso de aprendizaje. La noción de identidad se sitúa en un punto medio interno-externo en ese sistema, es su nexo.

La identidad, pues, es un proceso de autopercepción en relación, no ya a nuestro grupo social primario, sino al mundo, y se construye sobre el tiempo y sobre el espacio. Afecta al conjunto de representaciones personales, con pretensión real o imaginada, en un ámbito necesariamente social que trasciende el medio de lo físico y se imbuye de la apertura digital. Más que en singular, sería más adecuado hablar de identidades, puesto que una persona se conforma, inevitablemente, de varias identidades. Frente a estas, el concepto que se utiliza en la investigación para referirse al núcleo o aspecto central que recoge la esencia de un individuo es el self o yo mismo. Así pues, desde un punto de vista operativo que pretende dar sentido a algo tan complejo, se dice que un solo self da lugar a múltiples identidades en la interacción social.

Identidad (1)

Las identidades desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas tienen una lectura múltiple, fragmentada y dinámica, algo que no es difícil descifrar desde una mirada que abarque algo más que un yo ensimismado. No es que esta descripción de identidad no se corresponda con otros tipos de aprendizaje no lingüísticos, pero se suele aceptar la idea de que el aprendizaje de una L2 lleva consigo un grado variable de reacomodo de la identidad del aprendiente. Las lenguas de herencia son un ejemplo de cambio, complejidad y hasta contradicción.

Frente a la concepción del lenguaje como sistema y a su aprendizaje como internalización de dicho sistema, una de las ideas que más me atrae, dentro del panorama teórico actual de la ASL, es la de la complejidad y dinamismo en su adquisición; un proceso localizado en un contexto particular en el que todos los actores del proceso de aprendizaje son considerados como sistemas que interactúan y se influyen a diferentes niveles. El contexto de aprendizaje viene dado, además de por personales, por factores sociales, históricos y políticos que lo modelan y que determinan, en gran medida, los términos en los que se dará la negociación de la identidad de los aprendientes.

Una vez más, las relaciones de poder inherentes a toda estructura social y a todo aprendizaje institucionalizado –que, en el caso del aprendizaje de lenguas, se ve incrementado por el estatus de la L2 y su grado de dominio cultural– harán su aparición en la identidad de los aprendientes y tomarán forma en diferentes tipos de motivación, agencia, privilegios o estigmas, adscripciones o rechazos. Es una realidad que, en correspondencia con las manidas ideas de modernidad líquida de Bauman, conduce a lo que denomina identidad flotante o identidad-flujo. En cualquier caso, partir de una concepción holística como esta puede aportar información que ayude a una mejor comprensión del proceso de adquisición, así como a integrar más activamente a los aprendientes. En este sentido, la teoría de la complejidad, por ejemplo, propone un acercamiento mixto al proceso de adquisición de la L2, de tipo socio-cognitivo, que permite tener en cuenta también la identidad.

A continuación, resumo las ideas que he ido sacando de lecturas sobre la identidad desde la perspectiva de las teorías posestructuralistas y su relación con los aprendientes de L2 (la lista no pretende ser exhaustiva ni lo puede ser):

  • Contribuyen a la selección de los objetivos para el aprendizaje y la enseñanza.
  • Ofrecen la manera de situar el aprendizaje individual de L2 en un entorno social más amplio.
  • Destacan las diversas posiciones desde las cuales los aprendientes de L2 pueden participar en la vida social y apropiarse de sus identidades deseadas, dentro de la comunidad de la lengua meta.
  • Propician el cuestionamiento, por parte de los alumnos, sobre cómo las relaciones de poder en el entorno social determinan el acceso a la comunidad de la lengua meta.
  • El contexto y las condiciones sociales no determinan por completo el aprendizaje de la L2, ya que están en continuo proceso de cambio.
  • Aportan herramientas para recoger la complejidad de sus identidades; la mayoría de las teorías psicológicas de la motivación del aprendiente de lenguas no recogen la complejidad de sus identidades.
  • Contribuyen a la comprensión del proceso de adquisición de L2 a través de sus constructos teóricos y el trabajo dentro del marco de las comunidades e identidades imaginadas.

Situar el aprendizaje de una lengua dentro de un contexto con la perspectiva suficiente como para incluir, adecuadamente, la realidad del aprendiente y la verdadera extensión del propio acto de aprender es siempre un reto. El concepto de identidad puede ayudar a tener algo más claro cómo hacerlo.


(1) Identidad, Nilka Avilés: https://www.flickr.com/photos/34583784@N04/15680684728/

Certificación y tipos de aprendizaje. ¿Pasa el futuro por el modelo Prosolo?

Prosolo es el nombre del proyecto en el que se han embarcado George Siemens y Dragan Gasevic. Dicen representar con él el futuro modelo de educación y es muy probable que tengan razón. La idea de que el aprendizaje toma múltiples formas es ampliamente aceptada. Las nociones de aprendizaje no formal o informal en sus más múltiples realizaciones han existido y se han practicado siempre. Sin embargo, ha sido en la última década cuando la reivindicación de su validez en términos que lo equipararan al aprendizaje acreditado oficial o institucionalmente ha alcanzado una mayor unanimidad.

Prosolo4

A la par que los modelos educativos clásicos, han ido surgiendo oportunidades de aprendizaje no formal cada vez más estructuradas y consistentes –sí, me refiero a los MOOC– que han dado lugar a lecturas del panorama educativo de lo más dispares: altruismo vs posibles formas de financiación de las universidades; desinterés vs estrategia de marketing e internacionalización; desmantelamiento vs perpetuación del sistema educativo superior, etc. Paradójicamente, estas nuevas prácticas de aprendizaje surgieron como reacción a los modelos establecidos y, sin embargo, la tendencia ha sido tender hacia ellos: en su gran mayoría, intentan reproducir sus virtudes, pero representan también gran parte de sus vicios.

Más allá del placer de aprender, es decir, dentro de una lógica del mercado laboral o académico, el principal reto del aprendizaje no formal ha pasado y sigue pasando por la certificación y su reconocimiento. El aprendizaje como formación tiene una vertiente indefectible de eficiencia, efectividad y empleabilidad. De hecho, el constructo de competencia, utilizado tanto en la formación formal como en la no formal y en Prosolo, se tomó prestado del mundo laboral, como escribí aquí. Está fuera de duda que los modelos tradicionales de educación siguen copando la práctica exclusividad de la acreditación.

Prosolo 2

En los últimos dos años, sin embargo, han surgido propuestas de medidas estándar de verificación y reconocimiento del aprendizaje al hilo de la proliferación de los MOOC, como puede ser el caso del OpenBadget de Mozzila. Esta forma de certificación recoge información sobre los logros y las competencias alcanzadas en las experiencias formativas. Los badgets se utilizan como comprobantes de aprovechamiento e informan sobre los términos y criterios de la entidad organizadora del curso. Su finalidad es que los aprendientes los añadan a su perfil académico-profesional en redes sociales profesionales como Linkedin.

Prosolo parte de la premisa según la cual el aprendizaje es un proceso activo, social y estimulante en el que los aprendientes desarrollan su capacidad de agencia creando la estructura de su propio currículum y construyendo conocimiento según sus propios intereses. Su intención es integrar en un mismo espacio el aprendizaje formal y los otros aprendizajes personalizados: al aprendizaje individual autodirigido se le une el basado en un andamiaje social, tecnológico y mediado por el profesor. El acto de aprendizaje se demuestra mediante la producción de evidencias que van desde la creación de entradas en blogs o de artefactos digitales hasta el envío de tuits. Estos resultados de aprendizaje tienen una correlación con las competencias sobre las que se trabaja y que han sido previamente establecidas por el profesor o por el propio aprendiente. Ahora bien, este sistema no se limita a un enfoque basado en los resultados, sino que tiene en cuenta el proceso que lleva al cumplimiento de los objetivos a través de diferentes formas de retroalimentación.

Los diseñadores parten de la concepción de competencia como objeto social. La socialización no se hace solo en Prosolo, sino también en las redes sociales ya que cumple el papel de agregador e integra estas, los blogs y otras plataformas sociales. Siguiendo lo que entiendo que es un sistema dinámico complejo, los aprendientes pueden crear sus propios subespacios en los que pueden invitar a compañeros, interactuar con ellos y, algo que es importante, adentrarse en su perfil, conocer las competencias que están adquiriendo y, de esta forma, personalizar sus propias competencias.

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La idea de contemplar todos los ámbitos y tipos de aprendizaje en un mismo espacio es muy atractiva, pero es inevitable que, al trasladarla a una lógica de cuantificación y relevancia, surjan muchos interrogantes sobre cómo se hace eso. El primero: ¿cómo se separa el grano de la paja? Además, la propia unidad de medición utilizada, la competencia, hace que el debate cerrado en falso sobre las competencias sea plenamente vigente en la traslación de este constructo al aprendizaje informal y al ámbito digital.

El proyecto presentado no deja de ser una versión beta que está todavía lejos de ser la definitiva. Sin embargo, representa un gran esfuerzo por aplicar en una herramienta requerida a nivel socio-laboral una concepción del aprendizaje –a mí parecer, a medio camino entre el constructivismo social y el conectivismo– más acorde a cómo este tiene lugar realmente hoy en día.

Adelante.