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Identidad y complejidad en el aprendizaje de lenguas

Hace décadas, el interés de las disciplinas lingüísticas por el concepto de identidad se centraba en aspectos como el género, la L1 y la etnicidad, principalmente, desde una perspectiva sociolingüística. La idea de identidad que se manejaba entonces era, en esencia, la del grado de identificación individual étnica o lingüística del grupo social originario en relación con otros grupos sociales, es decir, las consecuencias lingüísticas y personales entre dos entornos sociales: el grupo al que el hablante pertenecía y aquel del que pretendía formar parte. Por tanto, la identidad como objeto de interés de estudio lingüístico se limitaba a contextos particulares de diglosia o procesos migratorios. De hecho, el estudio de la identidad es la base de la sociolingüística, puesto que esta trata, fundamentalmente, sobre la formación, presentación y mantenimiento de la identidad personal en la colectividad.

Más adelante en el tiempo, de forma paralela a lo ocurrido en las ciencias sociales, el foco de interés se extendió a aspectos de tipo interdisciplinar, como el comportamiento, la capacidad de agencia, los valores y la ética, el cosmopolitismo, las actitudes, la tendencia sexual, el acento o la motivación en relación a la identidad del aprendiente o hablante. El estudio de la asociación entre lengua e identidad se abrió a nuevos enfoques que vienen de los campos de la antropología y los estudios culturales y postcoloniales.

Si hay una idea que, según mi opinión, resume de forma gráfica el significado de identidad en la época actual, esa es la de Pavlenko y Blackledge: “a dynamic and shifting nexus of multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual or Latina”. La identidad se concibe como algo dinámico, cambiante, subjetivo y, hasta cierto punto, no como algo dado, sino optativo y como consecuencia de decisiones conscientes. En verdad, esta frase se refiere al análisis de los entornos sociales y multilingües en los hablantes, pero, descontextualizada como aparece aquí, refleja bastante bien la globalización sociocultural y su carácter policéntrico. El aprendizaje de lenguas, en general, y una gran parte de los contextos en los que se da, en particular, son solo una consecuencia de esta realidad global. Los elementos lingüísticos y culturales del aprendizaje, entre otros, se inscriben dentro de un sistema complejo que se ve influido por fuerzas externas que condicionan el proceso de aprendizaje. La noción de identidad se sitúa en un punto medio interno-externo en ese sistema, es su nexo.

La identidad, pues, es un proceso de autopercepción en relación, no ya a nuestro grupo social primario, sino al mundo, y se construye sobre el tiempo y sobre el espacio. Afecta al conjunto de representaciones personales, con pretensión real o imaginada, en un ámbito necesariamente social que trasciende el medio de lo físico y se imbuye de la apertura digital. Más que en singular, sería más adecuado hablar de identidades, puesto que una persona se conforma, inevitablemente, de varias identidades. Frente a estas, el concepto que se utiliza en la investigación para referirse al núcleo o aspecto central que recoge la esencia de un individuo es el self o yo mismo. Así pues, desde un punto de vista operativo que pretende dar sentido a algo tan complejo, se dice que un solo self da lugar a múltiples identidades en la interacción social.

Identidad (1)

Las identidades desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas tienen una lectura múltiple, fragmentada y dinámica, algo que no es difícil descifrar desde una mirada que abarque algo más que un yo ensimismado. No es que esta descripción de identidad no se corresponda con otros tipos de aprendizaje no lingüísticos, pero se suele aceptar la idea de que el aprendizaje de una L2 lleva consigo un grado variable de reacomodo de la identidad del aprendiente. Las lenguas de herencia son un ejemplo de cambio, complejidad y hasta contradicción.

Frente a la concepción del lenguaje como sistema y a su aprendizaje como internalización de dicho sistema, una de las ideas que más me atrae, dentro del panorama teórico actual de la ASL, es la de la complejidad y dinamismo en su adquisición; un proceso localizado en un contexto particular en el que todos los actores del proceso de aprendizaje son considerados como sistemas que interactúan y se influyen a diferentes niveles. El contexto de aprendizaje viene dado, además de por personales, por factores sociales, históricos y políticos que lo modelan y que determinan, en gran medida, los términos en los que se dará la negociación de la identidad de los aprendientes.

Una vez más, las relaciones de poder inherentes a toda estructura social y a todo aprendizaje institucionalizado –que, en el caso del aprendizaje de lenguas, se ve incrementado por el estatus de la L2 y su grado de dominio cultural– harán su aparición en la identidad de los aprendientes y tomarán forma en diferentes tipos de motivación, agencia, privilegios o estigmas, adscripciones o rechazos. Es una realidad que, en correspondencia con las manidas ideas de modernidad líquida de Bauman, conduce a lo que denomina identidad flotante o identidad-flujo. En cualquier caso, partir de una concepción holística como esta puede aportar información que ayude a una mejor comprensión del proceso de adquisición, así como a integrar más activamente a los aprendientes. En este sentido, la teoría de la complejidad, por ejemplo, propone un acercamiento mixto al proceso de adquisición de la L2, de tipo socio-cognitivo, que permite tener en cuenta también la identidad.

A continuación, resumo las ideas que he ido sacando de lecturas sobre la identidad desde la perspectiva de las teorías posestructuralistas y su relación con los aprendientes de L2 (la lista no pretende ser exhaustiva ni lo puede ser):

  • Contribuyen a la selección de los objetivos para el aprendizaje y la enseñanza.
  • Ofrecen la manera de situar el aprendizaje individual de L2 en un entorno social más amplio.
  • Destacan las diversas posiciones desde las cuales los aprendientes de L2 pueden participar en la vida social y apropiarse de sus identidades deseadas, dentro de la comunidad de la lengua meta.
  • Propician el cuestionamiento, por parte de los alumnos, sobre cómo las relaciones de poder en el entorno social determinan el acceso a la comunidad de la lengua meta.
  • El contexto y las condiciones sociales no determinan por completo el aprendizaje de la L2, ya que están en continuo proceso de cambio.
  • Aportan herramientas para recoger la complejidad de sus identidades; la mayoría de las teorías psicológicas de la motivación del aprendiente de lenguas no recogen la complejidad de sus identidades.
  • Contribuyen a la comprensión del proceso de adquisición de L2 a través de sus constructos teóricos y el trabajo dentro del marco de las comunidades e identidades imaginadas.

Situar el aprendizaje de una lengua dentro de un contexto con la perspectiva suficiente como para incluir, adecuadamente, la realidad del aprendiente y la verdadera extensión del propio acto de aprender es siempre un reto. El concepto de identidad puede ayudar a tener algo más claro cómo hacerlo.


(1) Identidad, Nilka Avilés: https://www.flickr.com/photos/34583784@N04/15680684728/

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P de Profesor

El pasado viernes 13 de junio, en el marco de la quinta sesión de los encuentros organizados por Todoele, Neus Sans, Javier Villatoro, Francisco Herrera, Encina Alonso y Marta Baralo participaron en una interesante mesa redonda, moderada por Carlos González Casares, en la que se debatió sobre cómo llegar a ser un buen profesor de ELE.

La elección de participantes con perfiles muy diferentes (profesores expertos y noveles, autores de materiales, investigadores de muy diversos campos), la atmósfera que se logró crear (escuchamos reflexiones, ideas y opiniones muy dispares expresadas con libertad y naturalidad), la amplia participación de los usuarios en Twitter como extensión natural del evento (#EncuentrosTodoele) y la inclusión de preguntas formuladas por los asistentes a través de la red, en mi opinión, convierten a estos encuentros en una fuente de aprendizaje informal muy valiosa en el campo del ELE, con cierto aire conectivo.

¿Cómo se llega a ser un buen profesor? Mi compañera Isabel Leal recogió durante el transcurso del encuentro algunos de los componentes que se mencionaron en la siguiente infografía:

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

No obstante, hay dos reflexiones que me parecieron fundamentales porque apuntan a un cambio de mentalidad: Javier Villatoro advertía sobre la urgencia de reinventarnos como profesores, cosa que él lleva tiempo haciendo en las redes a propósito de noticias sobre desarrollo de los traductores automáticos. Francisco Herrera mencionaba el “ensimismamiento” del mundo ELE e insinuaba la necesidad de salir de nuestro campo para generar actitudes innovadoras (algo en lo que insiste también Fernando Santamaría). Por otra parte, eché de menos que se hablara no tanto de la oferta formativa o el papel que juega la formación, como de la importancia del aprendizaje informal en el desarrollo de un profesor, aunque me parece que las dos reflexiones que cito están directamente relacionadas con esta cuestión.

#reinventarse #ir a los márgenes #el futuro tiene un corazón antiguo

El capítulo “P de Profesor” del Abecedario de Deleuze es un documento inspirador y actual que contiene reflexiones en mi opinión de gran valor y que prefigura algunos de los problemas que sufre la educación hoy en día. Desde nuestra perspectiva, podemos caer en el error de escuchar a Deleuze con indulgencia, como a un viejo excéntrico que, por cierto, impartía lecciones magistrales en la Universidad de Vincennes, un modo de llevar la clase impensable en la actualidad. Sin embargo, en su aula Deleuze logró transformar la estructura jerárquica de la universidad en un espacio caótico e informal de aprendizaje. A sus cursos asistía un público bien heterogéneo (universitario y no universitario, de todo tipo y condición) y de sus palabras se desprende que respetaba la individualidad de cada estudiante, incompatible con el actual sistema educativo, basado en el modelo de transmisión de contenidos y el cumplimiento de objetivos prefigurados en un curso. Deleuze tenía muy claro que el conocimento reside en la administración de diferentes puntos de vista, algo a lo qué él llamaba “tejido” y que hoy se podría denominar “red”:

Nadie puede estar escuchando dos horas y media: un curso no está destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso es materia en movimiento, es algo musical. Por eso cada uno, o cada grupo, toma lo que le conviene. Un mal curso es aquel que no conviene a nadie.

Un curso es emoción e inteligencia. Sin emoción no hay ningún interés: no hay que seguirlo todo o escucharlo todo, se trata de despertarse a tiempo para captar aquello que te conviene como estudiante.

Para que esto suceda es muy importante tener un público variado: porque se notan muy bien los centros de interés que se desplazan, que saltan de uno a otro y que conforman un tejido espléndido, una textura.

Deleuze prefigura en esta entrevista la transformación de las universidades en organizaciones centradas más en la burocracia que en la investigación y critica la falta de disciplinas creativas en las universidades. Más adelante, cuando Deleuze habla de la “soledad” lo hace en términos que bien podrían relacionarse con los que utiliza Siemens para distinguir entre inteligencia colectiva e inteligencia conectiva, señalando la importancia de conservar la propia identidad y las propias ideas (1). Dice Deleuze:

Crear escuela es terrible: una escuela requiere mucho tiempo, uno se convierte en un gestor. Eso acarrea exclusividades, organización del tiempo. La escuela es lo contrario al movimiento. Si no quieres tener unas nociones garantizadas que tus discípulos repitan hay que tener en cuenta dos factores importantes:

Hay que enseñar a los estudiantes a ser felices en su soledad, hay que reconciliarlos con su soledad.

Hay que difundir nociones que se vuelvan ideas corrientes, manejables de varias maneras. Eso solo lo pueden hacer los solitarios, adaptando esas nociones a su manera, sirviéndose de ellas con arreglo a lo que necesitan.

A mi parecer, la entrevista en su totalidad constituye un gran punto de partida para reflexionar sobre el papel del profesor, y creo que es necesario establecer un diálogo entre lo viejo y lo nuevo para generar un cambio de actitud.

#P DE PROFESOR:

(1) (…) cada uno de nosotros piensa por su cuenta y obtiene valor colaborativo de la conexión y la combinación de ideas. Cada persona conserva su propia identidad y sus propias ideas, que toman forma y se ven influidas por las aportaciones de los otros (…) la distinción entre inteligencia colectiva y conectiva no puede parecer muy relevante para algunos. Sin embargo, a  medida que vayamos trabajando colaborativamente cada vez más, me parece que esta distinción será de gran importancia. Por razones de motivación, autoconfianza y satisfacción, es fundamental que podamos conservar nuestro yo y nuestras ideas a la hora de colaborar con los demás. La inteligencia conectiva permite eso. La inteligencia colectiva termina borrando [over-writing] la identidad individual. (1)Entrada disponible en:  http://www.elearnspace.org/blog/2008/02/18/collective-intelligence-nah-connective-intelligence/, traducida por Emilio Quintana en el espacio Grupo Nodos ELE, http://www.nodosele.com/blog/?p=76#comments