Archivo de la categoría: Formación

¿Qué hay de nuevo, viejo?

Tenemos debilidad por lo que nos deparará el futuro. Cualquier debate sereno sobre el estado actual de la educación se convierte en una charla animada y hasta acalorada cuando aparecen ejercicios futuribles de por medio. No es para menos. La educación levanta pasiones entre profesores, otros profesionales del sector y un tropel de opinadores sin un origen fijo. Esto mismo ocurre también a nivel de organizaciones o instituciones y en forma de propuestas, informes, manifiestos, antimanifiestos y decálogos varios. En muchas ocasiones, sin embargo, los pronósticos y las ideas visionarias tienen, más bien, poco de nuevo.  Es difícil ser original en los tiempos que corren. Aunque a veces nos parecezca que nos va la vida en ello, tampoco es cuestión de pretender serlo a toda costa.

Margaret Andrews resume la idea de cómo será la educación superior en Stanford en el año 2025. Lo titula “The Future of On-Campus Higher Education?” y aparece publicado en un blog pensado para la discusión sobre estrategia y competición en la educación superior. Estos dos términos nos dan una pista de por dónde irán sus propuestas. La apuesta a futuro se basa en estos cuatro grandes puntos o “provocaciones”, en palabras del grupo que la generó:

Qué hay de nuevo, viejo pic2.

1. Education will be fully envisaged as a lifelong journey, rather than a one-shot, four-year stint. El periodo de estancia en el campus será de seis años distribuido en periodos presenciales intermitentes y no lineales. Lo denominan “The Open Loop University”.

2. The education will focus more on skill acquisition than disciplinary topics and therefore the university will be organized around competency hubs, rather than academic fieldsLa educación superior cambiará el objetivo del qué al cómo, del savoir al savoir faire, del conocimiento a las habilidades y competencias. El expediente académico dará paso a un documento que certifique las competencias adquiridas: el portfolio. De esta forma, en lugar de saber qué ha estudiado, el empleador sabrá aquello que el graduado puede ofrecerle.

3. The education model will move from an industrial revolution-style, one-size-fits-few freshman/sophomore/junior/senior classification to a personal-paced learning program over a student’s six years of higher education. Se compone de varias etapas: calibrar, descubrir cómo maximizar el aprendizaje de cada alumno; elevar, aprender de manera personalizada a través de mentores y pequeñas comunidades prácticas de aprendizaje; activar, comprobar el aprendizaje adquirido en el campus fuera de él, en el mundo real.

4. The school will move away from having students declare a major, toward having them declare a purpose – and student learning will be built around this purpose. Un aprendizaje significativo, contextualizado en diferentes partes del mundo y basado en objetivos, proyectos o en resolución de problemas reales en colaboración con líderes locales.

Hasta aquí las ideas a futuro de Stanford que, desde luego, no suenan a demasiado novedosas. Para Stephen Downes, estamos más ante un caso de presunción o jactancia que ante un “descubrimiento” propiamente dicho. En efecto, más allá de que sean más o menos interesantes y de la posible relevancia por el hecho de que se plantee su implementación en el plazo de ¡diez años!, estas ideas u otras muy semejantes han estado circulando por el ambiente académico desde hace tiempo. Respectivamente, parece que las cuatro “provocaciones” se refieren, por orden, al aprendizaje para toda la vida, al enfoque por competencias, a la personalización-individualización del aprendizaje y a lo que desde siempre se ha llamado las prácticas. Este cuarto punto, no obstante, resulte el más interesante siempre y cuando el alumno tenga una libertad real para determinar el objetivo sobre el que se construirá todo su aprendizaje, desde el presencial en el campus hasta su trabajo de campo.

Si algo destaca en esta visión es la falta de, al menos, una mención a la hibridación presencial-virtual. Es verdad que la intención del informe no es esa, por lo que poco se puede prever al respecto. Lo que sí es patente es la apuesta que hacen por la presencialidad en el proceso de aprendizaje durante un mayor periodo de tiempo -eso sí intermitente- ya sea en forma de comunidades especializadas en el campus o en casos contextualizados fuera de él. Esto incide en la vertiente social y humana del aprendizaje, algo necesario y positivo. Algo que no llama la atención es la terminología que utiliza, así como el propio discurso de fondo.

Para mí está claro que el debate sobre estas propuestas no gira sobre el binomio nuevo-viejo, sino sobre el de educación como aprendizaje-formación como empleabilidad. Aquí tenemos otro ejemplo reciente en este mismo sentido: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology y las significativas traducciones ideológico-pedagógicas de Fernando Trujillo y de Jordi Adell. El caso de Stanford, pues, es solamente uno más de una larga lista. La tendencia general de instituciones, políticas educativas, intereses estratégicos de países y directrices de organizaciones económicas es que la balanza se incline a favor de la segunda parte del binomio, la de la formación como empleabilidad, de forma similar a lo que escribí aquí al hilo de la formación permanente. Esto es lo que hay a día de hoy y lo que se nos vende como futuro. Como todo buen debate, también este levanta pasiones.

Eso sí, si, por el contrario, el debate es en términos de nuevo-viejo, es inevitable que uno acabe preguntando:

 

Anuncios

A propósito de la formación permanente

A propósito de las «ideas modernas» y de sus apóstoles, Nietzsche presenta una distinción social que nunca ha desaparecido del todo de nuestra concepción de la sociedad, pero que sí se ha ido diluyendo en las últimas décadas entre cambios sustanciables, mejoras innegables y cantos de sirena. En guardia como siempre, alerta de las condiciones nuevas bajo las cuales surgirán una nivelación y una mediocrización del hombre-esclavo –un hombre animal de rebaño útil, laborioso, utilizable y diestro en muchas cosas– frente al hombre-excepción, de cualidad peligrosísima y muy atrayente, a los que denomina tiranos según su concepción del término. Más allá de lo controvertido de sus ideas y de su descontextualización histórica, no dejan de llamar la atención algunos pasajes con reminiscencias con la época actual: se refiere a las consecuencias de la fuerza de adaptación, que ensaya minuciosamente condiciones siempre cambiantes y que comienza un nuevo trabajo con cada generación, casi con cada decenio que conducirá irremediablemente a ciudadanos del futuro convertidos en obreros aptos para muchas tareas, charlatanes, pobres de voluntad, extraordinariamente adaptables, que necesitan del señor, del que manda, como del pan de cada día.

Lejos de la connotación del alemán, pocos dudan de que hoy en día la adaptabilidad es una de las competencias más apreciadas por unos e imprescindibles para la mayoría para desarrollarse profesionalmente o incluso subsistir. Otro de los valores en boga en el mercado de trabajo frente al señor es el de la cultura del emprendimiento, que como cualquier alternativa de urgencia y, en general, modesta tradición, se va imponiendo como valor de futuro un tanto precipitadamente. Sin embargo, me interesa resaltar un solo sintagma de esta introducción, que, actualizado, sería el de trabajador apto y, en concreto, el de aquel que lo es a través de la formación.

El aprendizaje continuo o permanente o life-long learning, según nuestro ánimo en utilizar equivalentes ingleses, es otro de los clásicos que no puede faltar en cualquier perfil profesional que se precie. No parece nada llamativo si se tiene en cuenta el ritmo cambiante de la tecnología y, en general, de los tiempos que corren. Yo concibo el aprendizaje continuo como una actitud, una elección valiosa que parte de la voluntad personal que tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y habilidades que, en su gran mayoría, repercuten en el ámbito profesional, aunque en otros casos pueden afectar de diversas maneras al personal. Es un pilar básico de la llamada sociedad del conocimiento y comúnmente se integra en ese totum revolutum que es el desarrollo personal. Se asocia con valores, de nuevo, de buena consideración social, como la inquietud por llegar a otras esferas, la movilidad social, la democratización del saber, el anti-estatismo, la superación personal, el empeño profesional, etc.

Centrándonos en la formación con un sentido estrictamente profesional, que en el mejor de los casos se fusiona con el personal en forma de vocación, no entraré en esta ocasión en otros aspectos algo más dudosos, como la calidad e idoneidad de esa formación o binomio calidad-precio, del montante económico y de financiación que supone para aquellos organismos que la facilitan, de la necesidad de acumulación de méritos de los aspirantes o titulitis, del coste de tiempo, de esfuerzo y dinero para el asistente, de la certificación y aceptación de la formación no reglada, de los diferentes tipos de formación –informal, no formal–, etc.

Sin embargo, sería ingenuo no concebir esta formación continua como una decisión personal sin connotaciones de orden político y económico. Este extracto de Peter Drucker en La sociedad Poscapitalista resulta revelador:

Puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida. Para ello necesitamos una disciplina del aprendizaje. Además, ese estudio de por vida exige también que el aprendizaje sea seductor, más aún, que llegue a ser una satisfacción por sí mismo aunque no sea algo que el individuo anhele.

Este tipo de afirmaciones no tiene por qué coincidir con las razones que, de manera individual, nos llevan a participar en un congreso, hacer un curso de formación para desempleados, estudiar una nueva carrera, hacer un MOOC o reciclarnos profesionalmente. Aun así, convendría que no perdiéramos de vista que esos pasos que damos en nuestra formación forman parte, de una u otra manera, de una concepción global de la sociedad en la que vivimos y que no responde solamente a intereses personales, sino que forma parte de un diseño estructural del que difícilmente nos podemos abstraer.

Al hilo del anterior extracto, Peter Drucker afirma que cuanta más instrucción tenga una persona, más a menudo necesitará más instrucción. Podría parecer que en ese ámbito estructurador social, la formación no es tanto un medio del que se valen las personas, como un fin en sí mismo. Su función y su sentido, en ese caso, son necesariamente otros.

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40