ENTREVISTA A LOURDES MIQUEL

“Tenemos que exigir una profesionalización muy seria de nuestro colectivo”

Lourdes Miquel

Lourdes Miquel

En el ámbito de ELE, Lourdes Miquel no necesita presentación: pionera, impulsora de los primeros seminarios de formación del profesorado, autora de numerosos materiales didácticos, escritora de distintas colecciones de lecturas graduadas para estudiantes de ELE y coautora de la única gramática de orientación cognitiva que existe en el mercado, la Gramática Básica del estudiante de español. Lourdes también es formadora de profesores y referencia obligada para quien se adentre de manera profesional en esta disciplina. Como reconocimiento a su trayectoria profesional, el pasado mes de enero recibió el prestigioso Premio International-House a la Carrera Académica del Profesorado de Español

Lourdes Miquel se expresa con la claridad, el rigor y la firmeza de quien, además, lleva más de treinta años ejerciendo la docencia a pie de aula sin dejar de actualizarse nunca. Afirma que, en el aula, tenemos que ayudar a los alumnos con dificultades, “ese es nuestro target, esos son los que necesitan de nosotros”, reivindica una formación permanente basada en el estudio de contenidos en los que profundizar y es tajante con respecto a las aportaciones de la gramática cognitiva: aunque nos inquiete iniciar una propuesta nueva, no tenemos excusa para no hacerlo. Con ella hemos conversado sobre las creencias que el profesorado tiene con respecto a la gramática, los logros de la cognitiva y su integración en el aula. 

La hemos entrevistado a su paso por la Jornada de Formación de Profesores organizado por la Universidad de Uppsala. Damos las gracias a Vicenta González por ponernos en contacto. Y a Lourdes, gracias por tu tiempo y tu generosidad.


LA GRAMÁTICA COGNITIVA Y SU INTEGRACIÓN EN EL AULA

Vanessa Ruiz: En los dos últimos años la gramática está más presente en congresos, seminarios, cursos y publicaciones del ámbito de ELE. ¿Vuelve a estar la gramática en el foco? ¿Crees que la consolidación de las aportaciones cognitivas tiene algo que ver?

Lourdes Miquel: La palabra “gramática” puede tener – y tiene– muchos significados. Si decimos que “vuelve a estar en el centro”, significa que presuponemos que hablamos de la visión de la gramática de la época más formalista y estructural y no se trata, en absoluto, de eso. No es “volver”. Cuando, en la actualidad se reivindica una presencia de la gramática, nada tiene que ver con esa orientación formalista ni en el modo de entender y explicar la gramática ni en el modo de ejercitarla.

El enfoque estructural ponía en el centro de la enseñanza una sucesión de estructuras gramaticales cuya importancia residía en su funcionamiento formal, prescindiendo del posible significado de las formas. Luego, en una interpretación muy extendida y superficial del enfoque comunicativo, se dio —y, lamentablemente, aún se da en ciertos contextos— a entender que la gramática no es necesaria, que basta con la comunicación. Pensemos seriamente en esta afirmación y hagámonos la pregunta del millón: ¿hay comunicación efectiva sin gramática? ¿No se está defendiendo una suerte de protocomunicación: una emisión de mensajes aproximados basados más en el léxico que en el significado que aporta la gramática? Así lo constata la investigación en adquisición, que ha avanzado mucho en los últimos años, cuando observa que los estudiantes que han pasado por procesos comunicativos que relegan, o tratan de modo incidental, la gramática logran comunicarse con cierta fluidez pero con unas deficiencias formales importantes que complican, seriamente, la comprensión de sus mensajes. No solo no son emisores eficientes sino que necesitan oyentes indulgentes, lo que, en la vida, no es frecuente.

Por tanto, el objetivo de la enseñanza tiene que ser aunar comunicación y control formal y eso solo puede hacerse repensando la gramática a la luz de todas las aportaciones científicas de los últimos tiempos. En ese sentido, la orientación cognitiva puede resultar muy efectiva. Por ello, bajo esas premisas, hace doce años, publicamos la Gramática Básica del Estudiante de Español -GBE (ed. Difusión) Un tiempo largo ya y que, junto a las aportaciones de José Plácido Ruiz Campillo o de Alejandro Castañeda, las que hemos hecho los demás autores de la GBE y otros especialistas en distintos ámbitos, permite —o debería permitir— que se esté empezando a comprender que hay otra manera de entender la gramática. Una manera, desde luego, más eficaz ya que sus postulados se acercan a los saberes que los estudiantes tienen como hablantes lo que les permite procesar, comprender y usar, en menos tiempo, los problemas formales y con mayor competencia.

V.R.: En el ámbito de la formación del profesorado está muy presente la gramática cognitiva. Sin embargo, en la sala de profesores y en nuestro día a día no parece que sean muchos los que siguen estas orientaciones. ¿Crees que el tratamiento de la gramática a pie de aula se integra como debería? ¿Qué sensación tienes tú?

L.M.: Los cambios suelen ser lentos, aunque quizá, esa docena de años ya debería ser suficiente para que se hubiera generalizado una instrucción gramatical –entiendo por instrucción: explicaciones, actividades y corrección de errores– de corte cognitivo. Y no lo digo solo por el tiempo transcurrido, sino por los efectos beneficiosos que tiene. Es cierto que adoptar una nueva (cosmo)visión exige estar abierto al desafío, al cambio y al abandono de ciertas creencias –fundadas más en la repetición de sí mismas que en su eficacia–, exige esfuerzo, dejar  viejos hábitos, deshacerse de mucho material y disponerse a iniciar un nuevo camino de reflexión y una nueva práctica. Desde mi experiencia, hay un antes y un después en la eficiencia de los resultados, en la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en la satisfacción de todos. Pero si los profesores nos basamos como indicativo del éxito de nuestra acción docente en los estudiantes que “van mejor”, nunca sentiremos la necesidad, el imperativo para el cambio.

En una clase siempre habrá estudiantes que aprenderán a pesar de todo, a pesar del método, a pesar de nosotros, porque tienen, por ejemplo, un talento para los idiomas y con muy poca ayuda florecen. Yo creo, en cambio, que hay que trabajar para los que tienen mayores dificultades,  para aquellos a los que les cuesta más. Ese es nuestro target, esos son los que necesitan de nosotros. Y son ellos los que nos indican si estamos o no en el buen camino.  En este sentido, la orientación cognitiva ayuda muchísimo a los más débiles. En mis clases en la EOI, con 30 estudiantes en cada una de ellas y con una media en torno a 12 nacionalidades diferentes, he constatado que un colectivo con grandes dificultades, como es el de los sinohablantes, hasta el enfoque cognitivo no aprendían gramática, y, por tanto, su comunicación era muy defectuosa mientras que, ahora, no solo la aprenden, sino que usan las formas gramaticales con seguridad y con conciencia, sabiendo qué valor tiene cada una de ellas y los efectos que produce escoger una u otra.

Confío en que, poco a poco —o, mejor para todos, lo más rápidamente posible y hasta que nuevas investigaciones no demuestren lo contrario— la orientación cognitiva penetre en la práctica habitual del aula. Cuando nosotros empezamos, hace casi 40 años, propulsando y divulgando el enfoque comunicativo, los cursos y talleres eran batallas campales, eran auténticas cruzadas: nos decían “fantástico, muy bien el enfoque comunicativo, pero eso es muy difícil y complicado”,  “en nuestro contexto no es factible” o “la única gramática que vale es la de siempre”. Es normal que haya una resistencia inicial —las zonas de confort son conservadoras—, luego lo que llegó como nuevo se va convirtiendo en tradición y eso ayuda a que el colectivo lo asuma; posteriormente, en muchas ocasiones, se hace dogma y volvemos a toparnos con una nueva cruzada para introducir nuevas concepciones. Ahora estamos ahí, venciendo la resistencia inicial.

El cambio hacia el enfoque cognitivo —todo cambio—,  exige, como he dicho, una transformación importante de actitudes y de creencias y una voluntad (de estudio, de reflexión, de puesta en crisis de ideas arraigadas): tienes que repensar la gramática y todas esas reglas que hemos divulgado y abandonar la tradición, y eso, a pesar de que es una exigencia enorme, es algo que tendríamos que estar dispuestos a hacer. Yo espero que los cirujanos lo hagan: no me gustaría que me operaran con las técnicas de hace 35 años porque las nuevas son muy difíciles o les ha dado pereza aprenderlas. Tenemos que exigir una profesionalización muy seria de nuestro colectivo.

LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN PERMANENTE EN CONTENIDOS

V.R.: Son muchos los profesores que, teniendo experiencia en la enseñanza/aprendizaje de ELE, carecen de estudios y conocimientos más específicos en la materia. Y al revés, lingüistas del ámbito de la academia que no han pisado un aula. ¿Crees que existe una brecha en el perfil del profesorado de ELE?

L.M.: A los profesores casi nadie nos ha enseñado a ser profesores. Somos, en el mejor de los casos, aquel profesor que nos gustó y poco más. Por otra parte, en la enseñanza de lenguas extranjeras, abundan los profesores cuyo mérito principal es ser hablante nativo, condición que no es suficiente. Luego están, como decías, los lingüistas teóricos, que, sin duda, pueden hacer importantes aportaciones pero que, en ocasiones, emiten tesis sobre qué se tiene que hacer en clase sin haber entrado jamás en un aula de ELE, aula que tiene muy especiales características, entre ellas, que las explicaciones lingüísticas de lengua materna o de lengua ya producida no sirven: nosotros necesitamos explicaciones para saber cómo producir la lengua. Y, luego, están los profesores que se van formando, con gran esfuerzo personal, en congresos, seminarios y cursos dispersos pero que sienten que no están lo suficientemente capacitados ni asistidos. Y, en lo segundo al menos, no les falta razón.

También hay que considerar, además, ese enorme peso de la tradición al que aludía antes. Los manuales, en general, reproducen ad libitum  aquello que ya existe. Uno piensa que si a lo largo de su carrera siempre está en contacto con algo, significa que eso es la verdad: hablo de explicaciones que damos como ciertas, de muestras de lengua que nos parecen verosímiles, de actividades que son resultonas pero que, quizá, no garanticen el procesamiento de un determinado objetivo. Aparte, muchos profesores se han hecho su dossier, quizás hace  años, y, sí, van añadiendo algo nuevo cada curso, pero lo cómodo es coger el dossier y repetir, curso a curso, el mismo recorrido. A mí, en ese sentido, me sorprende que todavía se venda Para empezar. Estamos encantados y agradecidos de que aún se use, claro, pero un libro de hace más de 30 años, en el que prácticamente todo ha caducado, quizá no sería lo más recomendable.

Parecería urgente, pues, que las universidades, además de los Máster, ofrecieran Grados de la especialidad, con profesores expertos.  Tendríamos que lograr una carrera de lingüística aplicada al ELE, FLE, EFL. A su vez, debería haber una formación continua más seria, en torno a temas específicos que se pudieran profundizar, en lugar de ofrecer cursos de muy variados temas y muy distintos entre sí. La oferta formativa suele tratar  temas diferentes, variopintos, inconexos a veces, pero, sin embargo, y sorprendentemente, aspectos tan esenciales como el léxico y la gramática suelen estar muy poco representados, o, al menos, no lo suficientemente. Hay, también, muchos cursos sobre nuevas tecnologías,  las NNTT/TIC, cuyos contenidos, en no pocas ocasiones, responden a una visión gramatical ya superada —en el caso de las actividades gramaticales, por ejemplo, tienden a reproducir una visión estructural, ciega al significado de las formas muy alejada de las actuales tendencias—. No es el medio  —siendo , por supuesto, importante usar aquello que resulte más útil— que acredita la eficacia didáctica. Son los contenidos que se enseñan y su rigor lo que debe ser la auténtica finalidad. Por otra parte, falta, también, mucho trabajo fonético y fonológico en la formación.

V.R.: Nuestro compañero fonetista Aarón Pérez ha contribuido a visibilizar la importancia del tratamiento de la pronunciación en el aula. Lo ha hecho de manera informal, curando contenidos en las redes sociales, pero también introduciendo esta materia en talleres, cursos de formación específica y asignaturas de máster. Con ello quiero decir que  existen iniciativas individuales. 

L.M.: Sí, por supuesto que hay excepciones, pero yo no hablaba de iniciativas individuales, sino desde la disciplina. Vamos a cursos, congresos, seminarios donde nos encontramos temas recurrentes y temas importantísimos que sin embargo son ignorados; o podemos encontrarnos que una conferencia o un taller llegue a contradecir a otro sin que se suscite un debate para dirimir esas contradicciones. Tendría que haber una base teórico-práctica de partida de dónde está la especialidad en cada momento, qué es lo que se ha demostrado que no sirve, qué es lo que se demuestra que está sirviendo y cómo tendríamos que actuar como profesores a la luz de esa base.

V.R.: En las redes sociales somos muchos los que echamos en falta y defendemos que debería haber más conferencias y talleres sobre contenido, como la que has impartido tú en Uppsala.

L.M.: Buena reivindicación, sí. Pero, incluso, te diría que eso es poco. ¿Qué puedes hacer cuando das una conferencia de 90 minutos? Iluminar, activar un interés. Pero eso no es formar.  El profesor al que se le han despertado nuevos intereses tiene que ir a descubrirlos por su cuenta, buscar la bibliografía, leerla, a veces sin poder discutirla con nadie. Y eso se suma a la carga de la profesión, que no es poca. Sin embargo, si hubiera esa formación permanente, en la línea de lo que hemos apuntado antes, las conferencias y talleres podrían ser mucho más profundos porque se partiría de una serie de supuestos que ya estarían dados y asumidos. Estoy hablando un poco utópicamente, me temo, pero creo que esta utopía tendría que ser un objetivo.

LA LINGÜÍSTICA APLICADA 

V.R.: ¿Es posible que exista también una brecha entre la teoría lingüística y su aplicación práctica? ¿De qué manera se reflejan los estudios teóricos en el aula de ELE?

L.M.: Depende de lo que entendamos por teoría lingüística: si hablamos desde la autoridad, desde la lingüística universitaria, si hablamos desde la academia, efectivamente hay una brecha, porque no se contempla la lingüística aplicada de una manera sistemática y, con frecuencia, desde fuera del aula de ELE, como decía antes. Hay aportaciones y algunas fundamentales. Lo hizo, hace ya años, Jenaro Ortega desde la Universidad de Granada, con gran visión de las necesidades de nuestra disciplina, potenciando tesis de lingüística aplicada al ELE y de ahí surgieron autores, tan relevantes para la actual investigación y su aplicación al aula, como Rosario Alonso, Alejandro Castañeda, José Plácido Ruiz Campillo, entre otros, que van construyendo mucha teoría y práctica aplicada a nuestra especialidad.

Posteriormente, en diversas universidades, y a través de TFM y tesis, también se ha ido aportando una base bibliográfica sólida aunque reducida y dispersa. Desde luego, si la universidad no apoya de forma decidida la investigación en lingüística aplicada es muy difícil conseguir un corpus suficiente: hay poca investigación y la que hay queda muy perdida y disgregada –no disponemos –o yo no lo conozco– de un centro que aglutine dónde están las tesis doctorales o los trabajos de fin de Máster que se han ido realizando y que podrían ayudar con sus contribuciones–. También creo que las editoriales de ELE han tomado poco en consideración la necesidad de publicar teoría. Están empezando a hacerlo, pero no acabamos de tener un fondo teórico potente, como tienen en inglés. Hay una brecha, sí,  pero porque, en realidad, según mi parecer, hay un problema crónico que es que la lingüística aplicada no está lo suficientemente considerada en el mundo universitario.

EL ENFOQUE POR TAREAS

V.R.: Volviendo a la práctica docente, la metodología que más resuena en las salas de profesores es el enfoque por tareas. ¿En qué medida ha ayudado o perjudicado al tratamiento de la gramática? Y en tu opinión, ¿sigue vigente este enfoque?

L.M.: Yo no creo que el enfoque por tareas apoye o haya servido a un buen tratamiento de la gramática sino más bien todo lo contrario. El enfoque por tareas potenció, en cierta medida, que el proceso fuera más importante que el contenido y, al perseguir la finalidad última de la tarea establecida, propiciaba que los contenidos se dispersaran profundamente, por lo que trazar objetivos gramaticales y dotarlos de una buena secuencia resultaba ciertamente difícil. Sobre todo, cuando se diseñaban tareas ingentes, que, además, requerirían de mucha continuidad en la asistencia a clase de los estudiantes. Yo creo que, después de una especie de exageración del primer momento, el enfoque por tareas, por dificultades claras en su administración, se está orientando de otro modo y quizás influya, también,  que la lengua se está empezando a ver de una manera distinta: que léxico y gramática van juntos, que el léxico sin la gramática no tiene ningún sentido y la gramática sin el léxico tampoco, que comunicar es ajustar intenciones a un sistema formal.

Por otra parte, creo que el enfoque por tareas sí puede tener su razón de ser en la enseñanza reglada, con adolescentes que acuden obligatoriamente a clase y que necesitan motivaciones y estímulos fuertes. Pero no tanto –o no mucho–para un trabajo de lengua con adultos, que es desde donde yo puedo hablar…

V.R.:  Diría que en la formación del profesorado está muy presente el enfoque por tareas.  

L.M.: Porque respondió a un momento histórico, se potenció mucho desde las editoriales y, también, desde el propio currículo del Instituto Cervantes, siguiendo, así, una parte de la directrices del Marco Europeo. Lo último no es, necesariamente,  lo mejor pero así se vendió. Yo, personalmente, no creo que haya que revisar el enfoque por tareas, creo que va a morir —o a mutar— por sí mismo. Se pueden, sí, salvar bastantes aspectos: entender que las actividades tienen que tener un marco de interpretación – y que, así, con ese marco es mucho más racional y coherente trabajar con ellas – y una finalidad; que es más útil crear secuencias asumibles que faciliten un proceso que proponer actividades sueltas, sin conexión entre ellas… Esas aportaciones del enfoque por tareas se han integrado ya, por otra parte,  en la instrucción gramatical de corte cognitivo. Estamos en un momento distinto en el que enfoque por tareas, entendido como hace unos años, es —o debe ser— matizado.

LA SELECCIÓN MODAL INDICATIVO/SUBJUNTIVO 

V.R.: Antes de acabar, Lourdes, me gustaría conocer tu opinión sobre la propuesta cognitiva de José Plácido Ruiz Campillo para la selección modal indicativo/subjuntivo. La propuesta demuestra de forma irrefutable que la larga lista de usos repleta de ejemplos ad hoc desconectados del significado no ayuda a nuestros estudiantes a predecir el modo atendiendo a sus necesidades comunicativas. Sin embargo, en la fase de experimentación existen algunos casos que nos siguen poniendo a prueba. Por ello, hace un año inicié el proyecto El modo importa con el objetivo de compartir las dudas y dificultades que nos han surgido a quienes la hemos llevado al aula y así tratar de resolverlas entre todos. Incluso José Plácido Ruiz Campillo se ofreció a resolver dudas concretas en su blog. ¿Tienes alguna crítica a su propuesta?

L.M.: ¿Te refieres al tratamiento del Indicativo/Subjuntivo que se ha presentado hoy? No, claro que no tengo críticas a su propuesta. He trabajado con él mucho tiempo y es de una lucidez extrema. Nuestras visiones se discutieron, negociaron y pulieron en los años en los que escribimos la GBE y en este tema, como en otros, José Plácido fue un motor esencial. Sus propuestas y, si me permites añadir, las de la GBE, son una cuestión de coherencia con la lingüística cognitiva: toda forma gramatical –postula esta– tiene un valor único, prototípico. Si no lo tuviera, si todo “dependiera del contexto” –ese mantra tan extendido como inoperante–  no podríamos funcionar como hablantes. El valor de la forma es una información previa a la enunciación con la que operamos para tomar decisiones respecto al contenido del mensaje que queremos emitir.

Encontrar y describir ese valor en el aula es muy importante pero, además,  tiene que saberse trabajar con él. La distinción entre declarativo – no declarativo que es la que me has planteado (como en cualquier otra —terminado-no terminado; identificado–no identificado, etc.—) se tiene que construir en clase con una secuencia de actividades y explicaciones que permitan al estudiante entender el valor de cada modo y, una vez entendido, proponerle actividades, bien diseñadas y secuenciadas, que le permitan procesarlos y experimentar con ellos. Lo que he constatado en mi experiencia es que, manejar estos valores, les da a los estudiantes una autonomía impresionante, una capacidad discursiva y una seguridad notabilísima en la toma de decisiones. La razón es clara: conocer el valor de una forma lingüística es conocer su significado lo que le permite al estudiante —igual que al hablante— usarla de forma acorde con su intención, sabiendo el efecto comunicativo que va a producir su uso.

Una vez procesado ese valor, se trabajan las matrices que pueden ser coherentes con el hecho de declarar (lo que sabemos o suponemos) y con el hecho de no declarar (todo lo que no sea saber o suponer, es decir: valorar, negar declaraciones, expresar la probabilidad o expresar deseos u objetivos). Además, en este caso en concreto, tenemos que tomar conciencia de que no se puede trabajar el contraste Indicativo-Subjuntivo sin hacer un trabajo léxico, de reducción del significado de cualquier matriz que pueda crearse a uno de esos seis compartimentos (dos para el Indicativo y cuatro para el Subjuntivo). Al principio los estudiantes hacen algo que parece poco natural: analizan el significado de una matriz y deciden si va asociada a el indicativo o al subjuntivo pero, luego, establecida esta línea de pensamiento, consiguen una fluidez llamativa en actividades de discusión mucho más complejas.

V.R.:  Pero por lo general la selección modal no se enseña así.

L.M.: Bueno, no será por falta de medios: están los artículos y actividades on line de Ruiz Campillo, la propia GBE con la teoría ya didactizada y con muchas actividades de práctica y experimentación, bibliografía sobre el tema… Pero volvemos, me temo, a lo de la tradición, a la resistencia al cambio. Por ejemplo, en los talleres de hoy alguien decía que le “daba miedo” presentar el contraste Indicativo/Subjuntivo así. Me pregunto por qué, si todo lo que hacemos en el aula son aproximaciones y tenemos evidencias de que muchas de ellas no funcionan. Lo que ocurre es que nos hemos adormecido. Toda la vida hemos  dicho que detrás de “cuando” va imperfecto y nos quedamos tan tranquilos, sin pensar en que, por ejemplo,  en “cuando dijo tal cosa” no se usa imperfecto detrás de cuando. Yo siempre digo que nuestras reglas y materiales nos han anestesiado: ya no estamos en contacto con la lengua, estamos en contacto con la lengua que enseñamos en clase. Lo hemos hecho durante años, estamos seguros, creemos estarlo. Despertarse tras la anestesia, iniciar una propuesta nueva, nos inquieta. Pero, a lo mejor, la nueva es más sólida que la anterior: ¿por qué no intentarlo?. Por supuesto, tras profundizar en ello: no se puede leer un artículo o copiar una actividad con esta orientación e ir directamente al aula. Te diría que, dentro de los contenidos gramaticales tratados cognitivamente, todo lo que afecta al sistema verbal es lo que está más y mejor fundamentado teóricamente. Hay otros muchos temas, también, como los pronombres, los determinantes, etc. Estamos menos desasistidos que en otros momentos.

V.R.:Es cierto, no tenemos excusa. Aunque muchos profesores coinciden en no acabar de convencerse del valor declarativo en todos los casos. Se me ocurre a lo mejor, la frontera entre la suposición y la probabilidad…

L.M.: Hay que apelar siempre al significado. “A lo mejor” sirve para plantear una suposición. ¿Cuál es la diferencia entre saber y suponer? Pues que, en el primer caso, se afirma tener total certeza, controlar todos los datos, mientras que en el segundo se declara que no se tienen todos los datos, solo una información más endeble, más indicial.  Mientras que la probabilidad no se basa en indicios, es simplemente una especulación.

Por supuesto que, en el contraste Indicativo/Subjuntivo, hay zonas que requieren mayor trabajo, mayor dedicación para que la diferencia se pueda introducir con nitidez y una de ellas es esta frontera entre la suposición y la probabilidad, frontera que explica, por cierto, el porqué quizás y tal vez pueden usarse con Indicativo y Subjuntivo. ¿Significan lo mismo en uno u otro caso? No. Si usamos quizás/tal vez e Indicativo estamos declarando que suponemos algo. Si usamos el Subjuntivo, no declaramos el contenido del mensaje, solo indicamos, a nuestro interlocutor, que se trata de una probabilidad. Hay que decir que, bien trabajado,  a los estudiantes no les causa tantos problemas, ya que, por ejemplo en inglés, probably es también una especulación.

La teoría declarar/no declarar funciona y es generalizable, siempre que tengamos claro, como todo en gramática, que trabajamos, que debemos trabajar, con el significado.


Familiarizarse con la gramática cognitiva aplicada a ELE implica estar dispuesto a renovarse y a hincar codos —pues nos espera una lectura intensa de bibliografía—, a desasirse de razonamientos semánticos, criterios formalistas tradicionales, y, en general, a emprender un camino de no retorno hacia una enseñanza significativa y honesta de la gramática, en la línea de las reflexiones que Lourdes Miquel ha compartido con nosotros.

 

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