Panorama ELE con Marta Baralo

#Marta Baralo

Marta Baralo

En el ámbito de ELE, Marta Baralo no necesita presentación. Para quien no haya tenido todavía la suerte de contar con ella en el camino de su formación, Marta Baralo es profesora de lengua española y de lingüística aplicada en la Universidad Antonio de Nebrija. En esta entrevista, Marta nos habla sobre el pasado y el futuro de ELE, el estado de la formación docente y la investigación, y reflexiona sobre algunos de sus intereses, particularmente, sobre adquisición de la gramática y del léxico.


#Los inicios  

La actualidad ha superado con creces todo lo que me podría haber imaginado.

Marta, cuéntanos cómo fueron tus inicios en el mundo ELE. ¿Cómo recuerdas la situación del ELE en aquella época?

Como todas las cosas importantes de la vida, mi inicio en ELE fue una pura y feliz casualidad.

Yo trabajaba en Didáctica de la Lengua materna y no sabía de la existencia del español para extranjeros. Eran los ochenta y esta especialidad empezaba a organizarse en Madrid en torno a un grupo de profesores, entre los que estaban Sonsoles Fernández, Neus Sans, Lourdes Miquel y Jan Peter Nauta. Habían organizado unas Jornadas en torno a ELE, habían creado la Revista CABLE, cuyos únicos diez números fueron la principal fuente para la formación de los profesores en el Enfoque comunicativo y organizaron el primer encuentro de EXPOLINGUA en Madrid. Allí fui yo de casualidad, acompañando una amiga, y me encontré con la conferencia de Juana Muñoz Liceras, de la Universidad de Ottawa. Esa hora de escucha me cambió radicalmente el quehacer profesional, la especialización y me abrió las puertas a ELE. Descubrí con ella la lingüística aplicada, la investigación en adquisición de segundas lenguas, tuve la suerte de poder hacer el doctorado en esta área, dirigida por ella, y dedicarme desde entonces a la formación de profesores de ELE en la Universidad Nebrija. Belén Moreno de los Ríos estaba creando el primer programa Máster de Madrid, con la colaboración de todos esos profesores pioneros.

25 años después vuelvo la vista atrás y siento que he tenido la suerte de vivir el desarrollo de ELE desde el principio. Si os interesa profundizar más en este recorrido podéis ver mi ponencia de ese encuentro organizado por Francisco Moreno Fernández desde la dirección académica del Instituto Cervantes.

¿El futuro que os imaginabais entonces se corresponde con la situación actual?

La verdad es que la actualidad ha superado con creces todo lo que me podría haber imaginado, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo.

¿Cómo imaginar entonces que íbamos a tener un programa de Doctorado en Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE en el que iban a investigar profesores de todos los continentes y que íbamos a contar con la generosa colaboración de expertos de más de 30 universidades? ¿Cómo imaginar las dimensiones que ha alcanzado la enseñanza de ELE en el mundo, según los datos que nos dan los Anuarios del Instituto Cervantes?

Da muchísimo gusto mirar atrás y ver cuánto ha crecido ELE, cuánta gente estupenda se dedica con entusiasmo a esta tarea por todos los rincones del mundo.

Hace tiempo he reflexionado sobre esto para escribir un capítulo sobre los profesores y el hispanismo en el Anuario 2014, que podéis leer aquí.

#Gramática #Investigación #ASL

El subjuntivo es, en gran parte, un mito docente y discente.

La gramática y la ASL son tus especialidades. Se podría afirmar que el enfoque gramatical que prevalece en la actualidad en la investigación y en la formación de profesores de ELE es el cognitivo. ¿Qué piensas sobre este enfoque a nivel teórico?

Sí, prácticamente todos los trabajos de investigación que se están presentando en los programa de máster y de doctorado, en España, sobre la adquisición de la gramática se enmarcan en dos tendencias: en el modelo de procesamiento de input y output, diseñado en los 90 por Van Patten y en las aplicaciones de la lingüística cognitiva con base en Langacker en la didactización de ciertos aspectos de la gramática, diseñadas por Jenaro Ortega y su grupo de investigación en Granada, entre los que se encuentran Ruiz Campillo y Castañeda.

Personalmente no estoy dentro de estos modelos, no porque no me parezcan buenos para lo que se utilizan, creo que sí son muy buenos. Simplemente, mi pregunta esencial no tiene respuesta en estos modelos. A mí me interesa investigar qué se sabe cuando se sabe gramática, cómo se produce la adquisición del sistema computacional de la lengua por la exposición e interacción con el input significativo, cómo saben los niños y los adultos en LM y en LE las representaciones gramaticales abstractas como la proyección de la jerarquía sintáctica, la determinación de los nombres, la hipotaxis, la codificación del movimiento, del espacio y del tiempo a través de las formas verbales y las preposiciones, sin tener la más mínima capacidad de análisis consciente de todos estos aspectos que formaliza la gramática. La lingüística cognitiva no ofrece ninguna respuesta a estas cuestiones porque no se las plantea ni son sus objetivos de investigación.

Sí sirve para intentar que los alumnos se den cuenta, de forma consciente y focalizada, de los errores que cometen y de las dificultades que tienen para adquirir las idiosincrasias y las estructuras periféricas o demasiado marcadas de la lengua.

Citas a Langacker; este lingüísta nos recuerda que “grammar is meaningful”. ¿Hasta qué punto la Gramática Cognitiva y pedagógica está presente en las aulas? ¿Seguimos enseñando la gramática como un sistema de formas sin significado? Partiendo de tu experiencia como investigadora y formadora, ¿qué nos podrías decir al respecto?

Sí, es obvio que la gramática es significado o la codificación de ciertos aspectos del significado. Yo os recomiendo leer con curiosidad la Introducción de 100 páginas de Ignacio Bosque al Diccionario REDES (Editorial SM). Son apasionantes, creo que nadie ha escrito con tanta claridad la relación de la semántica, o mejor, de los rasgos semánticos que se encuentran de forma inherente en el léxico, con la gramática y las categorías gramaticales.

Esta obra no ha entrado en los programas de formación de profesores y no entiendo por qué. Es imprescindible y es la base para comprender y conocer las redes semánticas que se explicitan muy bien en el diccionario PRÁCTICO (Editorial SM).

¿Qué puede aportar la Gramática cognitiva a la enseñanza del léxico?

Creo que puede aportar mucho, que su utilización es buenísima para facilitar la interpretación de los valores semánticos que puedan emanar especialmente de las interpretaciones discursivas, contextuales y pragmáticas. Pero estas relaciones léxico semánticas relacionadas con el conocimiento del mundo son de otro tipo, más evidentes que las de la combinatoria léxica, sean de redes de prototipos, sean de relaciones de hiponimia, hiperonimia, sinonimia, antonimia, sean de metáforas y figuras retóricas como la metonimia.

Vayamos a lo concreto: con respecto al subjuntivo, ¿su uso es siempre relevante? ¿Debemos insistir tanto en su uso por parte de nuestros alumnos? ¿No está tal vez omnipresente en los programas y en nuestras creencias en detrimento del desarrollo de otras competencias?

Me temo que el subjuntivo y la alternancia de los pretéritos son temas sobredimensionados por los profesores, los autores de materiales didácticos y sobre todo por los exámenes clasificadores y certificadores como por las evaluaciones sumativas. Estas herramientas suelen priorizar estas estructuras gramaticales como fuente e indicio de diagnóstico de nivel y de competencia lingüística. Entre otras razones, porque es lo más fácil de establecer.

El subjuntivo es, en gran parte, un mito docente y discente. Creo que cuando la forma morfológica del presente se aprende como imperativo, en A1, ya se puede empezar a usar perfectamente en expresiones de deseo, gustos o preferencias sin ningún problema.

Que los aprendientes de ELE digan “Cuando llegaré a Montreal iré a visitarte” es totalmente esperable, porque para expresar futuro se usa futuro. El hecho de que el español se haya quedado atrás en la evolución de las otras lenguas romances y haya mantenido el subjuntivo en esa estructura es un rasgo absolutamente idiosincrásico y periférico de la gramática, donde el significado ayuda poco. La solución para mí es muy sencilla: formación de hábitos de uso de esta estructura mediante ejercicios variados en los que el alumno se siente en la obligación de usarla con todo tipo de apoyos para que la concienciación de la dificultad, seguida de repeticiones necesarias no automáticas, forme el hábito de “cuando + presente de subjuntivo”.

En el ámbito de la ASL, uno de los temas de los que más se habla últimamente es el multilingüismo. ¿Crees que también repercutirá en la forma de plantear la enseñanza de ELE?

Sí, claro, el multilingüismo ha ido cambiando la enseñanza mediante diferentes planes, contextos y métodos. En Canadá sabéis mucho más de todo esto que en España. Existe una larga tradición, pionera, en aprendizaje multilingüe. Lo mismo ocurre con todas las lenguas minoritarias, en número de hablantes me refiero, que saben enseñar y aprender dos lenguas extranjeras al menos en la escuela. Su éxito es extraordinario. Pero quizás se deba a que el mecanismo de code switching no funciona igual en un danés que en un hispanohablante o un anglohablante. Intuyo que la necesidad comunicativa tiene mucho que ver con la habilidad comunitativa plurilingüe, pero es solo una intuición. No conozco bien las investigaciones sobre este tema.

Recientemente, Chomsky ha arremetido contra las teorías evolucionistas: “el aprendizaje del lenguaje es genético, se adquiere de forma espontánea y hace más de 70 mil años que no evoluciona. Los que creen en las teorías evolucionistas están en la Edad Media”. Según la ASL el lenguaje se aprende. ¿Cómo explicas que Chomsky afirme esto? ¿Cuál es tu opinión? ¿Qué le responderías?

Bueno, yo considero que Chomsky tiene toda la razón en lo que dice. Ya hay certeza empírica sobre el carácter genético del lenguaje en todas las especies. No entiendo que alguien se le ocurra que el lenguaje no es genético en el hombre.

Si pones el foco en las semejanzas entre los sistemas lingüísticos, en las semejanzas en los procesos de adquisición de todos los niños del mundo, en el hecho de que los niños adquieren la gramática de la lengua, de un nivel de abstracción todavía imposible de explicar, cuando todavía no tienen el desarrollo de su inteligencia general suficiente como para comprender lo que significa mañana, ¿cómo puedes sostener que el lenguaje no es una capacidad genética, innata?

Y esta capacidad genética está presente también cuando se adquiere una lengua extranjera en cualquier edad de la vida, solo que esa capacidad ya se ha manifestado o se ha desarrollado con la adquisición de la primera lengua. Y es obvio que la potencia de ese conocimiento de la L1 siempre va a estar disponible y va a influir en la adquisición de las lenguas siguientes. Otra cuestión es que todavía no seamos capaces de explicitar en qué consiste esa información genética. Hace falta otro Chomsky del S.XXI y desgraciadamente no lo veo por ningún lado.

Acaban de dar la noticia de que un siglo después de que Einstein predijera la existencia de las ondas gravitacionales, en el National Press Club de Washington D. C. el director del experimento LIGO, David Reitze, «Hemos detectado ondas gravitacionales. ¡Lo conseguimos!».

¿Cómo definirías el estado de la investigación en ELE?

De momento me parece que se está desarrollando a buen ritmo, dentro de los marcos ya bien afianzados en la literatura científica de la gramática pedagógica, la organización del lexicón, la competencia pragmática y discursiva, la perspectiva intercultural, entre otros. Se trata de investigación aplicada a estructuras y fenómenos concretos del español en sus diferentes niveles de análisis y en sus diferentes subcompetencias lingüísticas comunicativas. La investigación actual es heterogénea, aplicada, con fines didácticos, intentando una cierta utilidad más o menos directa en el aula. Yo estoy a la espera de que surja algo nuevo, entre los jóvenes investigadores que vienen con una formación mucho más amplia y profunda que la teníamos nosotros hace 25 años.

#Formación de profesores #Hispanoamérica

Echo en falta un mayor acompañamiento al profesor en formación.

Has dirigido el Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y el Doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija y tienes una amplia experiencia en la formación del profesorado de ELE. ¿Cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles en la formación de profesores ELE en la actualidad?

Sí creo que la formación de profesores de ELE en España y hasta diría que a nivel mundial está afianzada, muy demandada como posible ámbito de trabajo, inclusive para jóvenes que no vienen de las filologías. Claro que esto también está relacionado con el crecimiento de la oferta y la demanda para la enseñanza de ELE, frente al retraimiento de posibilidades laborales en otros ámbitos.

Cualquier interesado en diferentes programas, sean cursos de iniciación o de perfeccionamiento, sean programas estructurados más largos con títulos oficiales como los Másters y los Doctorados, puede encontrar una buena y variada oferta en las universidades y en el Instituto Cervantes.

No me siento capaz de generalizar los puntos fuertes y débiles. Creo que entre los fuertes están los trabajos de investigación aplicados al aula de ELE, la generación de nuevos materiales didácticos en varias editoriales con equipos muy sólidos, el desarrollo de buenos especialistas…

Entre los puntos débiles creo que se encuentran las prácticas docentes regladas, observadas, criticadas, mejoradas, es decir, echo en falta un mayor acompañamiento al profesor en formación.

La formación de profesores ELE ha sufrido en los últimos años una enorme eclosión que responde a diversas causas. ¿Estamos ante “una burbuja formativa”?

No sé si realmente hay una burbuja formativa, a veces pienso que sí, pero por otro lado hace falta realmente formar a muchos profesores en diversos ámbitos. Lo negativo de esta eclosión es que en España todos los programas son iguales, todas las universidades ofrecen prácticamente los mismos. Pero en este punto he decido jubilarme y no sé si yo tengo un conocimiento de todo lo que se está haciendo como para poder valorarlo. Creo que ya no lo controlo. No conozco los análisis de necesidades que se estén haciendo para formar profesores de ELE en diferentes contextos.

Hispanoamérica va adquiriendo un mayor peso en todo lo concerniente al ELE (oferta de cursos de ELE, formación de profesores, investigación, apoyo institucional, interés económico, certificación de exámenes, etc.). ¿Cómo se está dando este proceso? ¿Hasta dónde va a llegar?

Es muy ilusionante el crecimiento de ELE en Hispanoamérica pues allí vive más del 70% de los hispanohablantes. Se trata de una actividad económica ecológica, que mejora la competencia intercultural de todos los actores, alumnos, profesores y formadores, por lo que me parece que los gobiernos deberían darse cuenta del enorme potencial de ELE en sus países. Colombia y Argentina están haciendo esfuerzos grandes por alcanzar los niveles que tenía México en la recepción de estudiantes extranjeros. Pero yo diría que todos los países americanos están desarrollando programas de español. En algunos de ellos, especialmente en los andinos, el español como lengua segunda es un desafío importante, social, cultural, económico, para las poblaciones originarias que no están integradas en la sociedad hispanohablante a niveles educativos superiores.

No estoy segura de hasta dónde va a llegar, pero solo con el español como lengua segunda para los indígenas, como el español de herencia para los inmigrantes hispanohablantes en EEUU ya se abre un gran futuro prometedor.

#Perspectivas de futuro

Confío en que van a avanzar las aplicaciones tecnológicas a la comunicación lingüística, inclusive confío en que van a conseguir formas de comunicación que no soy capaz de imaginar.

¿Cómo puede mejorar el mundo ELE?, ¿qué cosas deben cambiar?

En esta cuestión me gustaría repetir lo que ya dije hace una década, cuando empezaba a valorarse el avance de ELE. Y digo repetirme porque en esos aspectos la situación sigue igual, no se ha mejorado mucho. Yo decía en REDEKE:

“Me atrevería a sugerir que se aprovechara la oportunidad que nos brinda este periodo de cambio en los planes de estudio universitarios, en el marco del espacio europeo, para conseguir que se reconozca la enseñanza de ELE como especialidad de postgrado. Estamos muy atrasados con respecto a otros países en este sentido. En nuestro espacio universitario no existen las áreas de lenguas aplicadas ni de lingüística aplicada. Creo que las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE, formado de manera integral, trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas por quien corresponde. Creo que una innovación conceptual es condición necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE”.

¿Cómo te imaginas el campo del ELE dentro de veinte años?

Me parece que se va a afianzar más en todas partes, en universidades de China, de Rusia, de América.

Confío en que el mundo académico crezca en español, que haya más interés en las universidades de habla hispana entre los estudiantes internacionales. Seguramente crecerá en el ámbito académico. Ahora se está trabajando en esa línea para la implantación del SIELE.

Por otro lado, confío en que van a avanzar las aplicaciones tecnológicas a la comunicación lingüística, inclusive confío en que van a conseguir formas de comunicación que no soy capaz de imaginar. Junto a este avance, seguirán desarrollándose métodos y recursos para el aprendizaje de lenguas extranjeras con mayores posibilidades de interacción con expertos, por lo que las metodologías deberán trascender los límites de las aulas reales y virtuales.

En el posdigitalismo, ¿qué sentido tiene utilizar textos y audios manuales en el aula?

De momento a mí me gusta trabajar en papel, aunque también uso los terminales de los ordenadores, de las tabletas y del teléfono. Pero todavía no tengo claro qué significa posdigitalismo. Los post- son movimientos críticos de postulados que se consideraban definitivos y que luego se ve que no cumplen con los objetivos ni con las expectativas que se tenía.

¿Hablar de postdigitalismo es hablar de un cierto fracaso de las expectativas que tenemos en los medios digitales frente a los analógicos? No tengo respuestas, solo preguntas sobre este tema de momento.

¿Estará vigente el enfoque por tareas? Kumaravadivelu ya hablaba de la era posmétodo hace más de 15 años. Tú también has escrito sobre este tema. ¿Cuál es el futuro de la metodología?

Creo que el enfoque por tareas ha estado vigente desde siempre y que ciertos autores anglófonos lo han reetiquetado. Esta es una costumbre que se reitera a lo largo de la metodología. Nada de lo que se plantea como metodología es nuevo.

Recuerdo que cuando empecé a trabajar de profesora, allá por los primeros 70, ya programábamos la lengua en la escuela secundaria junto con todas las otras asignaturas del currículo. Nos inspirábamos en el Método de Proyectos de Kilpatrick, que inspirado en la pedagogía activa de Pestalozzi y junto con John Dewey, encabeza un movimiento para reformar la educación en los EEUU en 1918.

Quiero decir con esto que, aunque consideremos el enfoque por tareas en el área de lenguas extranjeras como una manifestación de postmétodo, debido a los fracasos en algunos aspectos del enfoque comunicativo, este enfoque por tareas es un postulado muy antiguo en los modelos educativos.

El futuro de la metodología es ecléctico, pero no en el sentido de que todo vale en cualquier circunstancia, sino  de por el hecho de que se pueden conseguir los objetivos de adquisición de una lengua nueva aplicando diferentes metodologías o siguiendo diferentes caminos con diferentes actividades para cada unos aprendientes y sus dificultades.


Agradecemos a Marta Baralo su colaboración, su tiempo y las interesantísimas reflexiones que ha compartido con nosotros en esta entrevista.

2 pensamientos en “Panorama ELE con Marta Baralo

  1. R

    Amén.

    Además de la mención a la poca formación lingüística que existe en los planes oficiales, que pienso que es fundamental, yo apuntaría que también queda una gran lucha por terminar con la precarización laboral del sector, la cual hace que muchísimas personas que comienzan a especializarse abandonen sus proyectos para dedicarse a otra cosa debido a las condiciones laborales.

    Ahí lo dejo.

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  2. Javier

    Hay varias cosas que no entiendo pero, sobre todo, en mi opinión la gramática cognitiva sí que se plantea (de hecho, de manera central) precisamente gran parte de aquello que la Dra. Baralo parece añorar. De hecho, es un inteligente esfuerzo por seguir avanzando en el camino que ya abrió Chomsky, y muy especialmente en dilucidar por qué aprendemos a hablar como hablamos y cómo podemos transferir esa capacidad a organismos no biológicos. No entiendo cómo se puede aseverar que la gramática cognitiva ni siquiera se plantea esas cuestiones. Creo que prestando a este marco de trabajo la atención que se merece, quizás podríamos dejar de plantearnos que la forma para fijar una determinada estructura es la de la mera repetición. Ha llovido algo desde el conductismo. O será que a mí me pilló sin paraguas.

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