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Identidad y complejidad en el aprendizaje de lenguas

Hace décadas, el interés de las disciplinas lingüísticas por el concepto de identidad se centraba en aspectos como el género, la L1 y la etnicidad, principalmente, desde una perspectiva sociolingüística. La idea de identidad que se manejaba entonces era, en esencia, la del grado de identificación individual étnica o lingüística del grupo social originario en relación con otros grupos sociales, es decir, las consecuencias lingüísticas y personales entre dos entornos sociales: el grupo al que el hablante pertenecía y aquel del que pretendía formar parte. Por tanto, la identidad como objeto de interés de estudio lingüístico se limitaba a contextos particulares de diglosia o procesos migratorios. De hecho, el estudio de la identidad es la base de la sociolingüística, puesto que esta trata, fundamentalmente, sobre la formación, presentación y mantenimiento de la identidad personal en la colectividad.

Más adelante en el tiempo, de forma paralela a lo ocurrido en las ciencias sociales, el foco de interés se extendió a aspectos de tipo interdisciplinar, como el comportamiento, la capacidad de agencia, los valores y la ética, el cosmopolitismo, las actitudes, la tendencia sexual, el acento o la motivación en relación a la identidad del aprendiente o hablante. El estudio de la asociación entre lengua e identidad se abrió a nuevos enfoques que vienen de los campos de la antropología y los estudios culturales y postcoloniales.

Si hay una idea que, según mi opinión, resume de forma gráfica el significado de identidad en la época actual, esa es la de Pavlenko y Blackledge: “a dynamic and shifting nexus of multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual or Latina”. La identidad se concibe como algo dinámico, cambiante, subjetivo y, hasta cierto punto, no como algo dado, sino optativo y como consecuencia de decisiones conscientes. En verdad, esta frase se refiere al análisis de los entornos sociales y multilingües en los hablantes, pero, descontextualizada como aparece aquí, refleja bastante bien la globalización sociocultural y su carácter policéntrico. El aprendizaje de lenguas, en general, y una gran parte de los contextos en los que se da, en particular, son solo una consecuencia de esta realidad global. Los elementos lingüísticos y culturales del aprendizaje, entre otros, se inscriben dentro de un sistema complejo que se ve influido por fuerzas externas que condicionan el proceso de aprendizaje. La noción de identidad se sitúa en un punto medio interno-externo en ese sistema, es su nexo.

La identidad, pues, es un proceso de autopercepción en relación, no ya a nuestro grupo social primario, sino al mundo, y se construye sobre el tiempo y sobre el espacio. Afecta al conjunto de representaciones personales, con pretensión real o imaginada, en un ámbito necesariamente social que trasciende el medio de lo físico y se imbuye de la apertura digital. Más que en singular, sería más adecuado hablar de identidades, puesto que una persona se conforma, inevitablemente, de varias identidades. Frente a estas, el concepto que se utiliza en la investigación para referirse al núcleo o aspecto central que recoge la esencia de un individuo es el self o yo mismo. Así pues, desde un punto de vista operativo que pretende dar sentido a algo tan complejo, se dice que un solo self da lugar a múltiples identidades en la interacción social.

Identidad (1)

Las identidades desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas tienen una lectura múltiple, fragmentada y dinámica, algo que no es difícil descifrar desde una mirada que abarque algo más que un yo ensimismado. No es que esta descripción de identidad no se corresponda con otros tipos de aprendizaje no lingüísticos, pero se suele aceptar la idea de que el aprendizaje de una L2 lleva consigo un grado variable de reacomodo de la identidad del aprendiente. Las lenguas de herencia son un ejemplo de cambio, complejidad y hasta contradicción.

Frente a la concepción del lenguaje como sistema y a su aprendizaje como internalización de dicho sistema, una de las ideas que más me atrae, dentro del panorama teórico actual de la ASL, es la de la complejidad y dinamismo en su adquisición; un proceso localizado en un contexto particular en el que todos los actores del proceso de aprendizaje son considerados como sistemas que interactúan y se influyen a diferentes niveles. El contexto de aprendizaje viene dado, además de por personales, por factores sociales, históricos y políticos que lo modelan y que determinan, en gran medida, los términos en los que se dará la negociación de la identidad de los aprendientes.

Una vez más, las relaciones de poder inherentes a toda estructura social y a todo aprendizaje institucionalizado –que, en el caso del aprendizaje de lenguas, se ve incrementado por el estatus de la L2 y su grado de dominio cultural– harán su aparición en la identidad de los aprendientes y tomarán forma en diferentes tipos de motivación, agencia, privilegios o estigmas, adscripciones o rechazos. Es una realidad que, en correspondencia con las manidas ideas de modernidad líquida de Bauman, conduce a lo que denomina identidad flotante o identidad-flujo. En cualquier caso, partir de una concepción holística como esta puede aportar información que ayude a una mejor comprensión del proceso de adquisición, así como a integrar más activamente a los aprendientes. En este sentido, la teoría de la complejidad, por ejemplo, propone un acercamiento mixto al proceso de adquisición de la L2, de tipo socio-cognitivo, que permite tener en cuenta también la identidad.

A continuación, resumo las ideas que he ido sacando de lecturas sobre la identidad desde la perspectiva de las teorías posestructuralistas y su relación con los aprendientes de L2 (la lista no pretende ser exhaustiva ni lo puede ser):

  • Contribuyen a la selección de los objetivos para el aprendizaje y la enseñanza.
  • Ofrecen la manera de situar el aprendizaje individual de L2 en un entorno social más amplio.
  • Destacan las diversas posiciones desde las cuales los aprendientes de L2 pueden participar en la vida social y apropiarse de sus identidades deseadas, dentro de la comunidad de la lengua meta.
  • Propician el cuestionamiento, por parte de los alumnos, sobre cómo las relaciones de poder en el entorno social determinan el acceso a la comunidad de la lengua meta.
  • El contexto y las condiciones sociales no determinan por completo el aprendizaje de la L2, ya que están en continuo proceso de cambio.
  • Aportan herramientas para recoger la complejidad de sus identidades; la mayoría de las teorías psicológicas de la motivación del aprendiente de lenguas no recogen la complejidad de sus identidades.
  • Contribuyen a la comprensión del proceso de adquisición de L2 a través de sus constructos teóricos y el trabajo dentro del marco de las comunidades e identidades imaginadas.

Situar el aprendizaje de una lengua dentro de un contexto con la perspectiva suficiente como para incluir, adecuadamente, la realidad del aprendiente y la verdadera extensión del propio acto de aprender es siempre un reto. El concepto de identidad puede ayudar a tener algo más claro cómo hacerlo.


(1) Identidad, Nilka Avilés: https://www.flickr.com/photos/34583784@N04/15680684728/

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Certificación y tipos de aprendizaje. ¿Pasa el futuro por el modelo Prosolo?

Prosolo es el nombre del proyecto en el que se han embarcado George Siemens y Dragan Gasevic. Dicen representar con él el futuro modelo de educación y es muy probable que tengan razón. La idea de que el aprendizaje toma múltiples formas es ampliamente aceptada. Las nociones de aprendizaje no formal o informal en sus más múltiples realizaciones han existido y se han practicado siempre. Sin embargo, ha sido en la última década cuando la reivindicación de su validez en términos que lo equipararan al aprendizaje acreditado oficial o institucionalmente ha alcanzado una mayor unanimidad.

Prosolo4

A la par que los modelos educativos clásicos, han ido surgiendo oportunidades de aprendizaje no formal cada vez más estructuradas y consistentes –sí, me refiero a los MOOC– que han dado lugar a lecturas del panorama educativo de lo más dispares: altruismo vs posibles formas de financiación de las universidades; desinterés vs estrategia de marketing e internacionalización; desmantelamiento vs perpetuación del sistema educativo superior, etc. Paradójicamente, estas nuevas prácticas de aprendizaje surgieron como reacción a los modelos establecidos y, sin embargo, la tendencia ha sido tender hacia ellos: en su gran mayoría, intentan reproducir sus virtudes, pero representan también gran parte de sus vicios.

Más allá del placer de aprender, es decir, dentro de una lógica del mercado laboral o académico, el principal reto del aprendizaje no formal ha pasado y sigue pasando por la certificación y su reconocimiento. El aprendizaje como formación tiene una vertiente indefectible de eficiencia, efectividad y empleabilidad. De hecho, el constructo de competencia, utilizado tanto en la formación formal como en la no formal y en Prosolo, se tomó prestado del mundo laboral, como escribí aquí. Está fuera de duda que los modelos tradicionales de educación siguen copando la práctica exclusividad de la acreditación.

Prosolo 2

En los últimos dos años, sin embargo, han surgido propuestas de medidas estándar de verificación y reconocimiento del aprendizaje al hilo de la proliferación de los MOOC, como puede ser el caso del OpenBadget de Mozzila. Esta forma de certificación recoge información sobre los logros y las competencias alcanzadas en las experiencias formativas. Los badgets se utilizan como comprobantes de aprovechamiento e informan sobre los términos y criterios de la entidad organizadora del curso. Su finalidad es que los aprendientes los añadan a su perfil académico-profesional en redes sociales profesionales como Linkedin.

Prosolo parte de la premisa según la cual el aprendizaje es un proceso activo, social y estimulante en el que los aprendientes desarrollan su capacidad de agencia creando la estructura de su propio currículum y construyendo conocimiento según sus propios intereses. Su intención es integrar en un mismo espacio el aprendizaje formal y los otros aprendizajes personalizados: al aprendizaje individual autodirigido se le une el basado en un andamiaje social, tecnológico y mediado por el profesor. El acto de aprendizaje se demuestra mediante la producción de evidencias que van desde la creación de entradas en blogs o de artefactos digitales hasta el envío de tuits. Estos resultados de aprendizaje tienen una correlación con las competencias sobre las que se trabaja y que han sido previamente establecidas por el profesor o por el propio aprendiente. Ahora bien, este sistema no se limita a un enfoque basado en los resultados, sino que tiene en cuenta el proceso que lleva al cumplimiento de los objetivos a través de diferentes formas de retroalimentación.

Los diseñadores parten de la concepción de competencia como objeto social. La socialización no se hace solo en Prosolo, sino también en las redes sociales ya que cumple el papel de agregador e integra estas, los blogs y otras plataformas sociales. Siguiendo lo que entiendo que es un sistema dinámico complejo, los aprendientes pueden crear sus propios subespacios en los que pueden invitar a compañeros, interactuar con ellos y, algo que es importante, adentrarse en su perfil, conocer las competencias que están adquiriendo y, de esta forma, personalizar sus propias competencias.

Prosolo3

La idea de contemplar todos los ámbitos y tipos de aprendizaje en un mismo espacio es muy atractiva, pero es inevitable que, al trasladarla a una lógica de cuantificación y relevancia, surjan muchos interrogantes sobre cómo se hace eso. El primero: ¿cómo se separa el grano de la paja? Además, la propia unidad de medición utilizada, la competencia, hace que el debate cerrado en falso sobre las competencias sea plenamente vigente en la traslación de este constructo al aprendizaje informal y al ámbito digital.

El proyecto presentado no deja de ser una versión beta que está todavía lejos de ser la definitiva. Sin embargo, representa un gran esfuerzo por aplicar en una herramienta requerida a nivel socio-laboral una concepción del aprendizaje –a mí parecer, a medio camino entre el constructivismo social y el conectivismo– más acorde a cómo este tiene lugar realmente hoy en día.

Adelante.

Manifiesto 15: aprendizaje en evolución

Hemos firmado el manifiesto 15, una iniciativa de John Moravec a la que se suman otros 30 signatarios de diferentes países. Se trata de un interesante texto que llama a evolucionar la educación y que promueve el debate y la discusión desde algunas ideas interesantes que compartimos en ccontinuum.

manifiesto15

– El futuro de la educación es ahora, las decisiones que tomemos hoy ya se están proyectando en el mañana: el manifiesto nos anima a cuestionar un sistema obsoleto y a desafiar el status quo desde la consciencia y la libertad. Insiste en la necesidad casi urgente de cambiar el mindware educativo y de empezar a tomar responsabilidades emprendiendo acciones, incluyendo a los estudiantes en la toma de decisiones y asumiendo nuestros nuevos  roles como profesores.

– El manifiesto nos recuerda que el culto a la medición del conocimiento y a la obsesión por las nuevas tecnologías impiden la creatividad y la innovación, y aclara que conocimiento e innovación no se corresponden con datos e información (degradar el conocimiento de los estudiantes en información).

– La red es el aprendizaje: “conectar nuestro conocimiento individual para crear nuevas comprensiones y entendimientos.”

Nos dejamos ideas en el tintero porque el manifiesto está ahí y es mejor leerlo que parafrasearlo. Se echa de menos más debate en los comentarios, de entre los cuales queremos transcribir parte de las palabras de Fernando Santamaría, en nuestra opinión, tanto o más inspiradoras que el propio manifiesto:

Este universo plural y complejo no da cabida a manifiestos. Los manifiestos son un boomerang contra la acción innovativa y plural. Es importante en un ambiente reticular que haya tradición, lo que sobra son las estructuras y las mismas escuelas/colegios/universidades ya que es posible desplegar un aprendizaje y rutas del aprendizaje sin nada de las estructuras decimonónicas. Esta es una forma natural del aprendizaje y no de innovación / revolucionaria. Mañana puedo decir otra idea que no tiene nada que ver con esto. Ideas dentro de un ecosistema caótico y un #contramanifiesto15.
Saludos y lo firmo para generar un rico ecosistema de intra/contra/retro/manifiestos.

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.

A propósito de la formación permanente

A propósito de las «ideas modernas» y de sus apóstoles, Nietzsche presenta una distinción social que nunca ha desaparecido del todo de nuestra concepción de la sociedad, pero que sí se ha ido diluyendo en las últimas décadas entre cambios sustanciables, mejoras innegables y cantos de sirena. En guardia como siempre, alerta de las condiciones nuevas bajo las cuales surgirán una nivelación y una mediocrización del hombre-esclavo –un hombre animal de rebaño útil, laborioso, utilizable y diestro en muchas cosas– frente al hombre-excepción, de cualidad peligrosísima y muy atrayente, a los que denomina tiranos según su concepción del término. Más allá de lo controvertido de sus ideas y de su descontextualización histórica, no dejan de llamar la atención algunos pasajes con reminiscencias con la época actual: se refiere a las consecuencias de la fuerza de adaptación, que ensaya minuciosamente condiciones siempre cambiantes y que comienza un nuevo trabajo con cada generación, casi con cada decenio que conducirá irremediablemente a ciudadanos del futuro convertidos en obreros aptos para muchas tareas, charlatanes, pobres de voluntad, extraordinariamente adaptables, que necesitan del señor, del que manda, como del pan de cada día.

Lejos de la connotación del alemán, pocos dudan de que hoy en día la adaptabilidad es una de las competencias más apreciadas por unos e imprescindibles para la mayoría para desarrollarse profesionalmente o incluso subsistir. Otro de los valores en boga en el mercado de trabajo frente al señor es el de la cultura del emprendimiento, que como cualquier alternativa de urgencia y, en general, modesta tradición, se va imponiendo como valor de futuro un tanto precipitadamente. Sin embargo, me interesa resaltar un solo sintagma de esta introducción, que, actualizado, sería el de trabajador apto y, en concreto, el de aquel que lo es a través de la formación.

El aprendizaje continuo o permanente o life-long learning, según nuestro ánimo en utilizar equivalentes ingleses, es otro de los clásicos que no puede faltar en cualquier perfil profesional que se precie. No parece nada llamativo si se tiene en cuenta el ritmo cambiante de la tecnología y, en general, de los tiempos que corren. Yo concibo el aprendizaje continuo como una actitud, una elección valiosa que parte de la voluntad personal que tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y habilidades que, en su gran mayoría, repercuten en el ámbito profesional, aunque en otros casos pueden afectar de diversas maneras al personal. Es un pilar básico de la llamada sociedad del conocimiento y comúnmente se integra en ese totum revolutum que es el desarrollo personal. Se asocia con valores, de nuevo, de buena consideración social, como la inquietud por llegar a otras esferas, la movilidad social, la democratización del saber, el anti-estatismo, la superación personal, el empeño profesional, etc.

Centrándonos en la formación con un sentido estrictamente profesional, que en el mejor de los casos se fusiona con el personal en forma de vocación, no entraré en esta ocasión en otros aspectos algo más dudosos, como la calidad e idoneidad de esa formación o binomio calidad-precio, del montante económico y de financiación que supone para aquellos organismos que la facilitan, de la necesidad de acumulación de méritos de los aspirantes o titulitis, del coste de tiempo, de esfuerzo y dinero para el asistente, de la certificación y aceptación de la formación no reglada, de los diferentes tipos de formación –informal, no formal–, etc.

Sin embargo, sería ingenuo no concebir esta formación continua como una decisión personal sin connotaciones de orden político y económico. Este extracto de Peter Drucker en La sociedad Poscapitalista resulta revelador:

Puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida. Para ello necesitamos una disciplina del aprendizaje. Además, ese estudio de por vida exige también que el aprendizaje sea seductor, más aún, que llegue a ser una satisfacción por sí mismo aunque no sea algo que el individuo anhele.

Este tipo de afirmaciones no tiene por qué coincidir con las razones que, de manera individual, nos llevan a participar en un congreso, hacer un curso de formación para desempleados, estudiar una nueva carrera, hacer un MOOC o reciclarnos profesionalmente. Aun así, convendría que no perdiéramos de vista que esos pasos que damos en nuestra formación forman parte, de una u otra manera, de una concepción global de la sociedad en la que vivimos y que no responde solamente a intereses personales, sino que forma parte de un diseño estructural del que difícilmente nos podemos abstraer.

Al hilo del anterior extracto, Peter Drucker afirma que cuanta más instrucción tenga una persona, más a menudo necesitará más instrucción. Podría parecer que en ese ámbito estructurador social, la formación no es tanto un medio del que se valen las personas, como un fin en sí mismo. Su función y su sentido, en ese caso, son necesariamente otros.

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40