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¿Qué hay de nuevo, viejo?

Tenemos debilidad por lo que nos deparará el futuro. Cualquier debate sereno sobre el estado actual de la educación se convierte en una charla animada y hasta acalorada cuando aparecen ejercicios futuribles de por medio. No es para menos. La educación levanta pasiones entre profesores, otros profesionales del sector y un tropel de opinadores sin un origen fijo. Esto mismo ocurre también a nivel de organizaciones o instituciones y en forma de propuestas, informes, manifiestos, antimanifiestos y decálogos varios. En muchas ocasiones, sin embargo, los pronósticos y las ideas visionarias tienen, más bien, poco de nuevo.  Es difícil ser original en los tiempos que corren. Aunque a veces nos parecezca que nos va la vida en ello, tampoco es cuestión de pretender serlo a toda costa.

Margaret Andrews resume la idea de cómo será la educación superior en Stanford en el año 2025. Lo titula “The Future of On-Campus Higher Education?” y aparece publicado en un blog pensado para la discusión sobre estrategia y competición en la educación superior. Estos dos términos nos dan una pista de por dónde irán sus propuestas. La apuesta a futuro se basa en estos cuatro grandes puntos o “provocaciones”, en palabras del grupo que la generó:

Qué hay de nuevo, viejo pic2.

1. Education will be fully envisaged as a lifelong journey, rather than a one-shot, four-year stint. El periodo de estancia en el campus será de seis años distribuido en periodos presenciales intermitentes y no lineales. Lo denominan “The Open Loop University”.

2. The education will focus more on skill acquisition than disciplinary topics and therefore the university will be organized around competency hubs, rather than academic fieldsLa educación superior cambiará el objetivo del qué al cómo, del savoir al savoir faire, del conocimiento a las habilidades y competencias. El expediente académico dará paso a un documento que certifique las competencias adquiridas: el portfolio. De esta forma, en lugar de saber qué ha estudiado, el empleador sabrá aquello que el graduado puede ofrecerle.

3. The education model will move from an industrial revolution-style, one-size-fits-few freshman/sophomore/junior/senior classification to a personal-paced learning program over a student’s six years of higher education. Se compone de varias etapas: calibrar, descubrir cómo maximizar el aprendizaje de cada alumno; elevar, aprender de manera personalizada a través de mentores y pequeñas comunidades prácticas de aprendizaje; activar, comprobar el aprendizaje adquirido en el campus fuera de él, en el mundo real.

4. The school will move away from having students declare a major, toward having them declare a purpose – and student learning will be built around this purpose. Un aprendizaje significativo, contextualizado en diferentes partes del mundo y basado en objetivos, proyectos o en resolución de problemas reales en colaboración con líderes locales.

Hasta aquí las ideas a futuro de Stanford que, desde luego, no suenan a demasiado novedosas. Para Stephen Downes, estamos más ante un caso de presunción o jactancia que ante un “descubrimiento” propiamente dicho. En efecto, más allá de que sean más o menos interesantes y de la posible relevancia por el hecho de que se plantee su implementación en el plazo de ¡diez años!, estas ideas u otras muy semejantes han estado circulando por el ambiente académico desde hace tiempo. Respectivamente, parece que las cuatro “provocaciones” se refieren, por orden, al aprendizaje para toda la vida, al enfoque por competencias, a la personalización-individualización del aprendizaje y a lo que desde siempre se ha llamado las prácticas. Este cuarto punto, no obstante, resulte el más interesante siempre y cuando el alumno tenga una libertad real para determinar el objetivo sobre el que se construirá todo su aprendizaje, desde el presencial en el campus hasta su trabajo de campo.

Si algo destaca en esta visión es la falta de, al menos, una mención a la hibridación presencial-virtual. Es verdad que la intención del informe no es esa, por lo que poco se puede prever al respecto. Lo que sí es patente es la apuesta que hacen por la presencialidad en el proceso de aprendizaje durante un mayor periodo de tiempo -eso sí intermitente- ya sea en forma de comunidades especializadas en el campus o en casos contextualizados fuera de él. Esto incide en la vertiente social y humana del aprendizaje, algo necesario y positivo. Algo que no llama la atención es la terminología que utiliza, así como el propio discurso de fondo.

Para mí está claro que el debate sobre estas propuestas no gira sobre el binomio nuevo-viejo, sino sobre el de educación como aprendizaje-formación como empleabilidad. Aquí tenemos otro ejemplo reciente en este mismo sentido: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology y las significativas traducciones ideológico-pedagógicas de Fernando Trujillo y de Jordi Adell. El caso de Stanford, pues, es solamente uno más de una larga lista. La tendencia general de instituciones, políticas educativas, intereses estratégicos de países y directrices de organizaciones económicas es que la balanza se incline a favor de la segunda parte del binomio, la de la formación como empleabilidad, de forma similar a lo que escribí aquí al hilo de la formación permanente. Esto es lo que hay a día de hoy y lo que se nos vende como futuro. Como todo buen debate, también este levanta pasiones.

Eso sí, si, por el contrario, el debate es en términos de nuevo-viejo, es inevitable que uno acabe preguntando:

 

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Conectivismo y educación: el medio eres tú

Tres reflexiones a propósito de la respuesta de Stephen Downes a la crítica de Marc Clarà y Elena Barberà al conectivismo cuya traducción puede leerse en el Magazine INED21.


Gif de Richard Vergez (1)

Gif de Richard Vergez (1)

1. Conectivismo: ¿para qué me puede servir?

“Saber algo es no ser capaz de no saber”, Stephen Downes.

Las críticas a la teoría conectivista desarrollada por George Siemens y Stephen Downes se centran principalmente en la dificultad de aplicar sus presupuestos al mundo de la educación y en la falta de elementos de carácter pedagógico en los que sustentarnos para encarar nuestra profesión. Este acercamiento al conectivismo probablemente no sea sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red en una sociedad que se transforma tan rápidamente. ¿Por qué?

En primer lugar, nuestra formación como profesores parte de teorías de aprendizaje prescriptivas con principios sólidos, conceptos aplicables, propuestas metodológicas y de investigación bien definidas, coherentes con la sociedad en las que fueron desarrolladas: estamos acostumbrados a amoldar nuestra labor docente a enfoques y teorías cuyos presupuestos han sido la base de nuestra formación y de nuestra práctica en el aula durante mucho tiempo. Ahora bien, los preceptos teóricos no nos permiten abordar la realidad de manera creativa, y en la nueva sociedad del conocimiento, en la sociedad red, deberíamos cuestionarnos este aspecto.

En mi opinión, la desorientación que provoca el conectivismo viene dada por la falta de un corpus textual al uso —se trata de una teoría abierta cuyos postulados esperan ser cuestionados, como no podría ser de otro modo en el nuevo contexto— y la ausencia de una propuesta metodológica aplicable, adaptable y útil. Sin embargo, su formulación es coherente con el momento y la sociedad en que vivimos y eso debemos tenerlo en cuenta: fragmentación, abundancia informativa, complejidad, caos. Entender las nuevas características del conocimiento podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitan desarrollar estudiantes y profesores. Y de eso se ha encargado el conectivismo, de describir la naturaleza del conocimiento y los mecanismos de aprendizaje en la era digital.

Teniendo en cuenta que vivimos en una realidad hiperfragmentada en la que el flujo de información discurre a un ritmo tan acelerado, ¿sería coherente formular una teoría al uso en un mundo cambiante? ¿Cuánto tiempo estaría vigente? ¿En la actual sociedad del conocimiento, eso sería relevante?

De alguna manera el conectivismo refleja la imposibilidad de definir y encerrar la realidad en una teoría y por ello, nos permite desarrollar nuestra profesión de manera más creativa, de forma más libre y verdaderamente autónoma. No obstante, existen interesantes ejemplos de su aplicabilidad: el proyecto EduCamp liderado por Sergio Leal Fonseca y otros que se presentan en el monográfico dedicado al Conectivismo publicado por la IRRDOL.

Dar tiempo es ganar tiempo: ¡perdamos el tiempo en la educación!

"La regla principal de la educación, la más importante y más útil, no es ganar tiempo 
¡sino perderlo!", Rousseau.

En segundo lugar, la actitud utilitarista en la educación conlleva cierta prisa por entender, analizar, aplicar y crear nuevo conocimiento, actitud que se pone de manifiesto en la impaciencia y las ansias de modernización de las políticas educativas, una obsesión que desemboca en el error de adaptar las nuevas herramientas a viejas necesidades y procesos de aprendizaje.

Esta concepción tiene que ver con un modelo agotado y unas formas de aprendizaje basadas en la transferencia y duplicación de conocimiento, y la homogeneización de aprendices y procesos desarrolladas para servir a la sociedad industrial: preparar a los aprendices para desarrollar un oficio, producir profesionales. Pero vivimos en una época en que se abre un escenario nuevo, el que algunos llaman la era del fin del trabajo, y que necesariamente comporta un cambio de modelo y de actitud. Se está iniciando un proceso que nos obliga a reinventarnos como profesionales y a plantearnos los nuevos roles que como profesores debemos asumir: el bien más preciado es el conocimiento y lo serán cada vez más todas aquellas habilidades no rutinarias con un componente humano que no puedan desarrollar las máquinas.

En el nuevo contexto, menos es más: como docentes no podemos poseer el conocimiento, no podemos experimentarlo todo, de manera que debemos adquirir el aprendizaje necesario para actuar. Eso implica entender el tiempo no como una urgencia sino como una oportunidad para hacer cosas, para llevar a la práctica ideas y proyectos, pero sin hacer demasiados planes: aprender a vivir en la incertidumbre conlleva tomar decisiones, emprender acciones, cometer errores y aprender de ellos. En definitiva, arriesgarnos a perder el tiempo para ganar tiempo y ser así portavoces activos del cambio de paradigma cultural provocado por el auge de las NNTT.

3. Conectivismo y educación: el medio eres tú

El conectivismo, afirma Downes en su respuesta a las críticas de Clarà y Barberà enlazada al inicio, “no es un conjunto de postulados, vínculos y confirmaciones: la sistematicidad es para los robots“. McLuhan, el teórico incomprendido de la comunicación en los años 60 y 70, y a quien Downes también cita en su post, apuntaba ya al peligro de que “involucrarnos acríticamente con la tecnología nos hace convertirnos en robots”.

El fundamento teórico del conectivismo facilita la comprensión de los mecanismos de aprendizaje de la educación en la era digital y “pone de manifiesto la realidad invisible, conectada y serendípica del aprendizaje, pero al mismo tiempo choca con la tendencia analítica y estructurada del mismo”, como sostiene el Manifiesto COR escrito por Emilio Quintana. Probablemente en esa paradoja radique su fuerza.

Los árboles no dejan ver el bosque: los postulados y los contenidos no dejan ver el medio. Y en la educación posdigital el medio somos nosotros. El medio eres tú.

Puede ser que al conectivismo le esté pasando lo mismo que le pasó a McLuhan en su época, criticado por no haber formulado una teoría al uso a pesar de todo lo que llegó a prefigurar.

***

(1) Fuente de la imagen: página de Richard Vergez.

 

Certificación y tipos de aprendizaje. ¿Pasa el futuro por el modelo Prosolo?

Prosolo es el nombre del proyecto en el que se han embarcado George Siemens y Dragan Gasevic. Dicen representar con él el futuro modelo de educación y es muy probable que tengan razón. La idea de que el aprendizaje toma múltiples formas es ampliamente aceptada. Las nociones de aprendizaje no formal o informal en sus más múltiples realizaciones han existido y se han practicado siempre. Sin embargo, ha sido en la última década cuando la reivindicación de su validez en términos que lo equipararan al aprendizaje acreditado oficial o institucionalmente ha alcanzado una mayor unanimidad.

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A la par que los modelos educativos clásicos, han ido surgiendo oportunidades de aprendizaje no formal cada vez más estructuradas y consistentes –sí, me refiero a los MOOC– que han dado lugar a lecturas del panorama educativo de lo más dispares: altruismo vs posibles formas de financiación de las universidades; desinterés vs estrategia de marketing e internacionalización; desmantelamiento vs perpetuación del sistema educativo superior, etc. Paradójicamente, estas nuevas prácticas de aprendizaje surgieron como reacción a los modelos establecidos y, sin embargo, la tendencia ha sido tender hacia ellos: en su gran mayoría, intentan reproducir sus virtudes, pero representan también gran parte de sus vicios.

Más allá del placer de aprender, es decir, dentro de una lógica del mercado laboral o académico, el principal reto del aprendizaje no formal ha pasado y sigue pasando por la certificación y su reconocimiento. El aprendizaje como formación tiene una vertiente indefectible de eficiencia, efectividad y empleabilidad. De hecho, el constructo de competencia, utilizado tanto en la formación formal como en la no formal y en Prosolo, se tomó prestado del mundo laboral, como escribí aquí. Está fuera de duda que los modelos tradicionales de educación siguen copando la práctica exclusividad de la acreditación.

Prosolo 2

En los últimos dos años, sin embargo, han surgido propuestas de medidas estándar de verificación y reconocimiento del aprendizaje al hilo de la proliferación de los MOOC, como puede ser el caso del OpenBadget de Mozzila. Esta forma de certificación recoge información sobre los logros y las competencias alcanzadas en las experiencias formativas. Los badgets se utilizan como comprobantes de aprovechamiento e informan sobre los términos y criterios de la entidad organizadora del curso. Su finalidad es que los aprendientes los añadan a su perfil académico-profesional en redes sociales profesionales como Linkedin.

Prosolo parte de la premisa según la cual el aprendizaje es un proceso activo, social y estimulante en el que los aprendientes desarrollan su capacidad de agencia creando la estructura de su propio currículum y construyendo conocimiento según sus propios intereses. Su intención es integrar en un mismo espacio el aprendizaje formal y los otros aprendizajes personalizados: al aprendizaje individual autodirigido se le une el basado en un andamiaje social, tecnológico y mediado por el profesor. El acto de aprendizaje se demuestra mediante la producción de evidencias que van desde la creación de entradas en blogs o de artefactos digitales hasta el envío de tuits. Estos resultados de aprendizaje tienen una correlación con las competencias sobre las que se trabaja y que han sido previamente establecidas por el profesor o por el propio aprendiente. Ahora bien, este sistema no se limita a un enfoque basado en los resultados, sino que tiene en cuenta el proceso que lleva al cumplimiento de los objetivos a través de diferentes formas de retroalimentación.

Los diseñadores parten de la concepción de competencia como objeto social. La socialización no se hace solo en Prosolo, sino también en las redes sociales ya que cumple el papel de agregador e integra estas, los blogs y otras plataformas sociales. Siguiendo lo que entiendo que es un sistema dinámico complejo, los aprendientes pueden crear sus propios subespacios en los que pueden invitar a compañeros, interactuar con ellos y, algo que es importante, adentrarse en su perfil, conocer las competencias que están adquiriendo y, de esta forma, personalizar sus propias competencias.

Prosolo3

La idea de contemplar todos los ámbitos y tipos de aprendizaje en un mismo espacio es muy atractiva, pero es inevitable que, al trasladarla a una lógica de cuantificación y relevancia, surjan muchos interrogantes sobre cómo se hace eso. El primero: ¿cómo se separa el grano de la paja? Además, la propia unidad de medición utilizada, la competencia, hace que el debate cerrado en falso sobre las competencias sea plenamente vigente en la traslación de este constructo al aprendizaje informal y al ámbito digital.

El proyecto presentado no deja de ser una versión beta que está todavía lejos de ser la definitiva. Sin embargo, representa un gran esfuerzo por aplicar en una herramienta requerida a nivel socio-laboral una concepción del aprendizaje –a mí parecer, a medio camino entre el constructivismo social y el conectivismo– más acorde a cómo este tiene lugar realmente hoy en día.

Adelante.

Manifiesto 15: aprendizaje en evolución

Hemos firmado el manifiesto 15, una iniciativa de John Moravec a la que se suman otros 30 signatarios de diferentes países. Se trata de un interesante texto que llama a evolucionar la educación y que promueve el debate y la discusión desde algunas ideas interesantes que compartimos en ccontinuum.

manifiesto15

– El futuro de la educación es ahora, las decisiones que tomemos hoy ya se están proyectando en el mañana: el manifiesto nos anima a cuestionar un sistema obsoleto y a desafiar el status quo desde la consciencia y la libertad. Insiste en la necesidad casi urgente de cambiar el mindware educativo y de empezar a tomar responsabilidades emprendiendo acciones, incluyendo a los estudiantes en la toma de decisiones y asumiendo nuestros nuevos  roles como profesores.

– El manifiesto nos recuerda que el culto a la medición del conocimiento y a la obsesión por las nuevas tecnologías impiden la creatividad y la innovación, y aclara que conocimiento e innovación no se corresponden con datos e información (degradar el conocimiento de los estudiantes en información).

– La red es el aprendizaje: “conectar nuestro conocimiento individual para crear nuevas comprensiones y entendimientos.”

Nos dejamos ideas en el tintero porque el manifiesto está ahí y es mejor leerlo que parafrasearlo. Se echa de menos más debate en los comentarios, de entre los cuales queremos transcribir parte de las palabras de Fernando Santamaría, en nuestra opinión, tanto o más inspiradoras que el propio manifiesto:

Este universo plural y complejo no da cabida a manifiestos. Los manifiestos son un boomerang contra la acción innovativa y plural. Es importante en un ambiente reticular que haya tradición, lo que sobra son las estructuras y las mismas escuelas/colegios/universidades ya que es posible desplegar un aprendizaje y rutas del aprendizaje sin nada de las estructuras decimonónicas. Esta es una forma natural del aprendizaje y no de innovación / revolucionaria. Mañana puedo decir otra idea que no tiene nada que ver con esto. Ideas dentro de un ecosistema caótico y un #contramanifiesto15.
Saludos y lo firmo para generar un rico ecosistema de intra/contra/retro/manifiestos.

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40