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A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.