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¿Qué hay de nuevo, viejo?

Tenemos debilidad por lo que nos deparará el futuro. Cualquier debate sereno sobre el estado actual de la educación se convierte en una charla animada y hasta acalorada cuando aparecen ejercicios futuribles de por medio. No es para menos. La educación levanta pasiones entre profesores, otros profesionales del sector y un tropel de opinadores sin un origen fijo. Esto mismo ocurre también a nivel de organizaciones o instituciones y en forma de propuestas, informes, manifiestos, antimanifiestos y decálogos varios. En muchas ocasiones, sin embargo, los pronósticos y las ideas visionarias tienen, más bien, poco de nuevo.  Es difícil ser original en los tiempos que corren. Aunque a veces nos parecezca que nos va la vida en ello, tampoco es cuestión de pretender serlo a toda costa.

Margaret Andrews resume la idea de cómo será la educación superior en Stanford en el año 2025. Lo titula “The Future of On-Campus Higher Education?” y aparece publicado en un blog pensado para la discusión sobre estrategia y competición en la educación superior. Estos dos términos nos dan una pista de por dónde irán sus propuestas. La apuesta a futuro se basa en estos cuatro grandes puntos o “provocaciones”, en palabras del grupo que la generó:

Qué hay de nuevo, viejo pic2.

1. Education will be fully envisaged as a lifelong journey, rather than a one-shot, four-year stint. El periodo de estancia en el campus será de seis años distribuido en periodos presenciales intermitentes y no lineales. Lo denominan “The Open Loop University”.

2. The education will focus more on skill acquisition than disciplinary topics and therefore the university will be organized around competency hubs, rather than academic fieldsLa educación superior cambiará el objetivo del qué al cómo, del savoir al savoir faire, del conocimiento a las habilidades y competencias. El expediente académico dará paso a un documento que certifique las competencias adquiridas: el portfolio. De esta forma, en lugar de saber qué ha estudiado, el empleador sabrá aquello que el graduado puede ofrecerle.

3. The education model will move from an industrial revolution-style, one-size-fits-few freshman/sophomore/junior/senior classification to a personal-paced learning program over a student’s six years of higher education. Se compone de varias etapas: calibrar, descubrir cómo maximizar el aprendizaje de cada alumno; elevar, aprender de manera personalizada a través de mentores y pequeñas comunidades prácticas de aprendizaje; activar, comprobar el aprendizaje adquirido en el campus fuera de él, en el mundo real.

4. The school will move away from having students declare a major, toward having them declare a purpose – and student learning will be built around this purpose. Un aprendizaje significativo, contextualizado en diferentes partes del mundo y basado en objetivos, proyectos o en resolución de problemas reales en colaboración con líderes locales.

Hasta aquí las ideas a futuro de Stanford que, desde luego, no suenan a demasiado novedosas. Para Stephen Downes, estamos más ante un caso de presunción o jactancia que ante un “descubrimiento” propiamente dicho. En efecto, más allá de que sean más o menos interesantes y de la posible relevancia por el hecho de que se plantee su implementación en el plazo de ¡diez años!, estas ideas u otras muy semejantes han estado circulando por el ambiente académico desde hace tiempo. Respectivamente, parece que las cuatro “provocaciones” se refieren, por orden, al aprendizaje para toda la vida, al enfoque por competencias, a la personalización-individualización del aprendizaje y a lo que desde siempre se ha llamado las prácticas. Este cuarto punto, no obstante, resulte el más interesante siempre y cuando el alumno tenga una libertad real para determinar el objetivo sobre el que se construirá todo su aprendizaje, desde el presencial en el campus hasta su trabajo de campo.

Si algo destaca en esta visión es la falta de, al menos, una mención a la hibridación presencial-virtual. Es verdad que la intención del informe no es esa, por lo que poco se puede prever al respecto. Lo que sí es patente es la apuesta que hacen por la presencialidad en el proceso de aprendizaje durante un mayor periodo de tiempo -eso sí intermitente- ya sea en forma de comunidades especializadas en el campus o en casos contextualizados fuera de él. Esto incide en la vertiente social y humana del aprendizaje, algo necesario y positivo. Algo que no llama la atención es la terminología que utiliza, así como el propio discurso de fondo.

Para mí está claro que el debate sobre estas propuestas no gira sobre el binomio nuevo-viejo, sino sobre el de educación como aprendizaje-formación como empleabilidad. Aquí tenemos otro ejemplo reciente en este mismo sentido: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology y las significativas traducciones ideológico-pedagógicas de Fernando Trujillo y de Jordi Adell. El caso de Stanford, pues, es solamente uno más de una larga lista. La tendencia general de instituciones, políticas educativas, intereses estratégicos de países y directrices de organizaciones económicas es que la balanza se incline a favor de la segunda parte del binomio, la de la formación como empleabilidad, de forma similar a lo que escribí aquí al hilo de la formación permanente. Esto es lo que hay a día de hoy y lo que se nos vende como futuro. Como todo buen debate, también este levanta pasiones.

Eso sí, si, por el contrario, el debate es en términos de nuevo-viejo, es inevitable que uno acabe preguntando:

 

P de Profesor

El pasado viernes 13 de junio, en el marco de la quinta sesión de los encuentros organizados por Todoele, Neus Sans, Javier Villatoro, Francisco Herrera, Encina Alonso y Marta Baralo participaron en una interesante mesa redonda, moderada por Carlos González Casares, en la que se debatió sobre cómo llegar a ser un buen profesor de ELE.

La elección de participantes con perfiles muy diferentes (profesores expertos y noveles, autores de materiales, investigadores de muy diversos campos), la atmósfera que se logró crear (escuchamos reflexiones, ideas y opiniones muy dispares expresadas con libertad y naturalidad), la amplia participación de los usuarios en Twitter como extensión natural del evento (#EncuentrosTodoele) y la inclusión de preguntas formuladas por los asistentes a través de la red, en mi opinión, convierten a estos encuentros en una fuente de aprendizaje informal muy valiosa en el campo del ELE, con cierto aire conectivo.

¿Cómo se llega a ser un buen profesor? Mi compañera Isabel Leal recogió durante el transcurso del encuentro algunos de los componentes que se mencionaron en la siguiente infografía:

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

No obstante, hay dos reflexiones que me parecieron fundamentales porque apuntan a un cambio de mentalidad: Javier Villatoro advertía sobre la urgencia de reinventarnos como profesores, cosa que él lleva tiempo haciendo en las redes a propósito de noticias sobre desarrollo de los traductores automáticos. Francisco Herrera mencionaba el “ensimismamiento” del mundo ELE e insinuaba la necesidad de salir de nuestro campo para generar actitudes innovadoras (algo en lo que insiste también Fernando Santamaría). Por otra parte, eché de menos que se hablara no tanto de la oferta formativa o el papel que juega la formación, como de la importancia del aprendizaje informal en el desarrollo de un profesor, aunque me parece que las dos reflexiones que cito están directamente relacionadas con esta cuestión.

#reinventarse #ir a los márgenes #el futuro tiene un corazón antiguo

El capítulo “P de Profesor” del Abecedario de Deleuze es un documento inspirador y actual que contiene reflexiones en mi opinión de gran valor y que prefigura algunos de los problemas que sufre la educación hoy en día. Desde nuestra perspectiva, podemos caer en el error de escuchar a Deleuze con indulgencia, como a un viejo excéntrico que, por cierto, impartía lecciones magistrales en la Universidad de Vincennes, un modo de llevar la clase impensable en la actualidad. Sin embargo, en su aula Deleuze logró transformar la estructura jerárquica de la universidad en un espacio caótico e informal de aprendizaje. A sus cursos asistía un público bien heterogéneo (universitario y no universitario, de todo tipo y condición) y de sus palabras se desprende que respetaba la individualidad de cada estudiante, incompatible con el actual sistema educativo, basado en el modelo de transmisión de contenidos y el cumplimiento de objetivos prefigurados en un curso. Deleuze tenía muy claro que el conocimento reside en la administración de diferentes puntos de vista, algo a lo qué él llamaba “tejido” y que hoy se podría denominar “red”:

Nadie puede estar escuchando dos horas y media: un curso no está destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso es materia en movimiento, es algo musical. Por eso cada uno, o cada grupo, toma lo que le conviene. Un mal curso es aquel que no conviene a nadie.

Un curso es emoción e inteligencia. Sin emoción no hay ningún interés: no hay que seguirlo todo o escucharlo todo, se trata de despertarse a tiempo para captar aquello que te conviene como estudiante.

Para que esto suceda es muy importante tener un público variado: porque se notan muy bien los centros de interés que se desplazan, que saltan de uno a otro y que conforman un tejido espléndido, una textura.

Deleuze prefigura en esta entrevista la transformación de las universidades en organizaciones centradas más en la burocracia que en la investigación y critica la falta de disciplinas creativas en las universidades. Más adelante, cuando Deleuze habla de la “soledad” lo hace en términos que bien podrían relacionarse con los que utiliza Siemens para distinguir entre inteligencia colectiva e inteligencia conectiva, señalando la importancia de conservar la propia identidad y las propias ideas (1). Dice Deleuze:

Crear escuela es terrible: una escuela requiere mucho tiempo, uno se convierte en un gestor. Eso acarrea exclusividades, organización del tiempo. La escuela es lo contrario al movimiento. Si no quieres tener unas nociones garantizadas que tus discípulos repitan hay que tener en cuenta dos factores importantes:

Hay que enseñar a los estudiantes a ser felices en su soledad, hay que reconciliarlos con su soledad.

Hay que difundir nociones que se vuelvan ideas corrientes, manejables de varias maneras. Eso solo lo pueden hacer los solitarios, adaptando esas nociones a su manera, sirviéndose de ellas con arreglo a lo que necesitan.

A mi parecer, la entrevista en su totalidad constituye un gran punto de partida para reflexionar sobre el papel del profesor, y creo que es necesario establecer un diálogo entre lo viejo y lo nuevo para generar un cambio de actitud.

#P DE PROFESOR:

(1) (…) cada uno de nosotros piensa por su cuenta y obtiene valor colaborativo de la conexión y la combinación de ideas. Cada persona conserva su propia identidad y sus propias ideas, que toman forma y se ven influidas por las aportaciones de los otros (…) la distinción entre inteligencia colectiva y conectiva no puede parecer muy relevante para algunos. Sin embargo, a  medida que vayamos trabajando colaborativamente cada vez más, me parece que esta distinción será de gran importancia. Por razones de motivación, autoconfianza y satisfacción, es fundamental que podamos conservar nuestro yo y nuestras ideas a la hora de colaborar con los demás. La inteligencia conectiva permite eso. La inteligencia colectiva termina borrando [over-writing] la identidad individual. (1)Entrada disponible en:  http://www.elearnspace.org/blog/2008/02/18/collective-intelligence-nah-connective-intelligence/, traducida por Emilio Quintana en el espacio Grupo Nodos ELE, http://www.nodosele.com/blog/?p=76#comments

 

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.