Gramática con Sonia Montero

 Hablando de #gramática cognitiva y pedagógica

Entrevista a Sonia Montero, profesora e investigadora en la Universidad de Columbia, EEUU

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Sonia Montero es lectora de español en la Columbia University de Nueva York. Actualmente está realizando una tesis doctoral sobre la enseñanza del uso de los artículos (ø, un/una/unos/unas y el/la/los/las) en la Universidad de Granada (España) bajo la dirección de Alejandro Castañeda. Con ella hemos charlado sobre gramática cognitiva y pedagógica y sus repercusiones en el ámbito de la investigación y la enseñanza y el aprendizaje de ELE. También nos ha contado sus impresiones sobre las diferencias entre los contextos de aprendizaje de Europa y de América del Norte.

#GRAMÁTICA COGNITIVA Y PEDAGÓGICA

Sonia, ¿cómo descubriste la gramática cognitiva y pedagógica?

La descubrí gracias al trabajo desarrollado en ELE por los autores de Gramática básica del estudiante de español (Difusión, 2005), la mayoría de los cuales estaban y/o siguen estando vinculados a la Universidad de Granada (España). Entre estos autores, destaco especialmente el papel que desempeñó José Plácido Ruiz Campillo a la hora de introducirme en el increíble mundo de la gramática cognitiva, pues vino varias veces al Instituto Cervantes de Hamburgo para presentar su revolucionaria y esclarecedora visión del sistema verbal y fue, junto a Rosario Alonso Raya (otra co-autora del manual), uno de mis profesores del máster. También destaco la labor de Alejandro Castañeda Castro, cuya insistencia en el potencial pedagógico de la gramática cognitiva fue lo que me animó a iniciar una tesis doctoral bajo su dirección.  No empecé a leer la obra de Roland W. Langacker, “el padre” de la Gramática Cognitiva, y la de otros autores como George Lakoff, Günter Radden o René Dirven hasta que Castañeda Castro me puso estos nombres sobre la mesa… de trabajo.

¿En qué momento de desarrollo se encuentra la gramática cognitiva y pedagógica en el ámbito ELE?

Creo que quienes apostamos por la práctica de una gramática cognitiva y pedagógica debemos estar muy agradecidos por la labor que se ha hecho en los últimos años para difundir esta manera de entender y enseñar/aprender la gramática. En la red puede encontrarse una gran variedad de propuestas didácticas, trabajos teóricos, entrevistas, foros, etc. donde se exponen y/o discuten propuestas ligadas a la gramática cognitiva y pedagógica. Y, entre las recientes publicaciones que han aparecido en el mercado, destaco un libro de varios autores titulado Enseñanza de Gramática Avanzada de ELE (SGEL, 2014), con edición a cargo de Castañeda Castro, y ¿Qué gramática enseñar?, ¿qué gramática aprender? (Edinumen, 2012) de Ruiz Campillo, Llopis García y Real Espinosa.

Sin duda, todavía queda mucho por hacer; pero, al menos, parece que ya se ha abierto un prometedor camino para todo aquel que quiera explorarlo y/o contribuir a su desarrollo.

¿Ha ayudado la gramática cognitiva a solucionar problemas en el aula?

Pues así, en general, no sé porque el éxito o fracaso de cualquier metodología o perspectiva gramatical aplicada en el aula depende de muchos factores como, por ejemplo, las creencias en las que se basan los profesores y los alumnos, el perfil de éstos últimos (edad, origen, formación, necesidades, etc.) y las características del contexto de aprendizaje (con o sin inmersión, con carácter académico o extra-académico, etc.). La gramática cognitiva requiere que profesores y alumnos crean en la necesidad de enseñar/aprender los contenidos gramaticales de una forma explícita, consciente y, en cierto modo, analítica. Es decir, de una forma contraria a la forma (implícita, inconsciente y holística) que empleamos para enseñar/aprender nuestra lengua materna. Esto es así porque la gramática cognitiva pretende sacar a la luz (es decir, hacer explícita y comprensible) las claves que fundamentan la naturalidad con la que los hablantes nativos manejamos la gramática de nuestra lengua. Cualquier hablante nativo de español maneja perfectamente los contrastes entre indicativo/subjuntivo, imperfecto/indefinido, ser/estar o por/para;  pero casi ningún hablante nativo podría explicar estos contrastes a un aprendiente de ELE porque el conocimiento que tenemos de nuestra lengua es tan implícito y el uso que hacemos de la misma está tan automatizado que nos resulta difícil encontrar alguna pista o agarradero que sirva como guía u orientación al aprendiente, a no ser que recurramos a la lingüística.

En la lingüística descriptiva encontraremos una serie de reglas y excepciones que quizás sirvan como guía en un principio, pero no tardarán en ocasionar problemas; mientras que en la gramática cognitiva encontraremos las leyes en las que se fundamenta la lógica aplastante de la lengua. Estas leyes no tienen excepciones sino, como mucho, trampas; pero, si es verdad que “hecha la ley, hecha la trampa”, también es verdad que, una vez se comprende la ley, se comprende la trampa. Ahora bien, para explicar y comprender todo esto en el aula, se hace necesario lo que mencionaba antes: un tratamiento explícito que focalice la atención del aprendiente en un determinado contenido (o contraste) gramatical, y fomente un análisis consciente y analítico de su uso.

Entre los numerosos problemas que podemos encontrar en el aula de ELE, yo creo que la gramática cognitiva puede contribuir enormemente a resolver los problemas de incomprensión que se derivan de las diferencias entre la lógica del sistema de la lengua materna de los aprendientes y la del sistema del español. Especialmente, si se combina con un enfoque contrastivo que destaque esas diferencias. Los contrastes que mencionaba anteriormente son un buen ejemplo de ello porque, si son tan archiconocidos en el ámbito de ELE, es porque presentan valores que no suelen darse en otras lenguas y, por eso, necesitan especial atención.

¿Cuál es la principal aportación de la gramática cognitiva?

Lo que más valoro de la gramática cognitiva son sus esfuerzos por demostrar que el sistema de la lengua tiene una lógica aplastante que puede explicarse y comprenderse si atendemos al significado de todas sus formas. Por ejemplo, los contrastes entre indicativo/subjuntivo, imperfecto/indefinido, ser/estar, por/para, etc. no son únicamente contrastes de carácter formal sino, también y sobre todo, de significado, pues cada una de las formas contrastadas responde a una conceptualización distinta de la realidad de la que se habla.  Es por eso por lo que, desde una perspectiva cognitiva, la mejor manera de abordar estos contrastes no es –como han hecho y siguen haciendo muchos manuales didácticos–  asociando cada forma a una lista de contextos dispares e inconexos que se va ampliando según se avanza en el proceso de aprendizaje, sino buscando el concepto o valor general que puede explicar la clave del contraste. Los trabajos de Ruiz Campillo, Castañeda Castro y Real Espinosa dan buena cuenta de ello.

#GRAMÁTICA COGNITIVA Y #ENFOQUE LÉXICO

Algunos planteamientos teóricos contraponen un enfoque gramatical a un enfoque léxico. Frente a la oposición “léxico gramaticalizado-gramática lexicalizada”, ¿con cuál te quedas?

Me temo que no entiendo bien a qué se refieren exactamente cada uno de estos conceptos, pero parece que se fundamentan en la clásica oposición entre la “gramática” entendida como un sistema de formas y el “léxico” entendido como un sistema de significados. Si es así, siento decir que no puedo quedarme con ninguna de las dos opciones porque, desde una perspectiva cognitiva, no hay tal oposición. ¿Por qué? Porque si algo ha demostrado la Gramática Cognitiva es que la famosa descripción de Saussure del signo lingüístico como combinación de significante y significado puede aplicarse a todos los niveles de la lengua, desde el nivel fonético hasta el nivel pragmático.

¿Podrías ilustrarlo con  algún ejemplo?

Lo intentaré. El sistema de la lengua es simbólico por naturaleza, pues siempre hay una combinación de forma y significado de manera que resulta imposible concebir lo uno sin lo otro. Ejemplos: no es lo mismo decir ¡Oh! que decir ¡Ah!, ni es lo mismo decir corazón que decir corazones, ni decir rompió que rompía, ni decir me {rompió/rompía} que rompió/rompía, ni decir ¡Oh! ¡Me rompió el corazón! que ¡Ah! ¡Rompía corazones! o ¡Se me rompió el corazón! o ¡El corazón se rompió!… La diferencia está, en todos los casos, tanto en la forma como en el significado. Pero, entonces, ¿qué se considera “léxico” y qué se considera “gramática”?; ¿acaso la diferencia morfológica entre rompió/rompía o corazón/corazones o la diferencia sintáctica entre Me rompió el corazón/Se me rompió el corazón/El corazón se rompió no es, también y sobre todo, una diferencia “léxica” o de significado?; ¿acaso el significado literal de romper no puede explicar, por sí mismo, la posibilidad de determinadas construcciones como romper un corazón hecho de cristal y la imposibilidad de otras como romper un corazón de tiza dibujado en la pared*?; ¿por qué tendemos a interpretar Rompía corazones, Me rompió el corazón y Se me rompió el corazón como expresiones metafóricas cuando, en determinados contextos, también podrían interpretarse como expresiones literales?; ¿por qué El corazón se rompió sólo puede interpretarse de forma literal?; ¿en qué medida estas diferencias sintácticas afectan el carácter literal o metafórico del significado de “romper”?

Así pues, lo que propone la perspectiva cognitiva de la gramática es la asociación del contenido lingüístico con su significado.

Así es. En la gramática cognitiva no es posible concebir ningún contenido lingüístico sin tener en cuenta su significado, ni tampoco es posible concebir ningún significado sin tener en cuenta su aspecto formal. De hecho, se entiende que todos los niveles de la lengua (desde el fonético hasta el pragmático pasando por el morfológico, el sintáctico y el discursivo) forman un continuum de naturaleza simbólica. Desde esta perspectiva, la gramática no es sino la lógica en la que se basa todo el sistema de la lengua, y es siempre una combinación de forma y significado.

¿Qué puede aportar la perspectiva cognitiva al enfoque léxico?

Recientemente, en el departamento donde trabajo tuvimos el honor de recibir a una de las principales representantes del llamado “enfoque léxico” en ELE: la Dra. Marta Higueras. Recuerdo que, durante el encuentro, algunos de los presentes nos llevamos las manos a la cabeza cuando Higueras mencionó los principales principios de M. Lewis, el padre del “enfoque léxico”, quien defendía “la primacía de la enseñanza del léxico en detrimento de la gramática” –cuestión que ya he abordado anteriormente–, y quien sostenía que las colocaciones son fenómenos tan arbitrarios que apenas pueden enseñarse/aprenderse de forma analítica y/o explícita y, por tanto, requieren un “aprendizaje incidental” o implícito a través de la exposición del alumno a grandes dosis de input. En relación con este segundo principio, Higueras reconoció que, con el tiempo, ella misma había descubierto que las colocaciones no son tan arbitrarias como parece y, de hecho, presentó numerosos ejemplos que demuestran lo equivocado que estaba Lewis en este sentido. Ejemplo: Podemos cometer {una falta de ortografía/un error/un plagio/una infracción de tráfico/un delito/un robo/un crimen}; pero no podemos cometer un viaje* ni tampoco podemos cometer una investigación*. Como se ve, “cometer” se asocia a actividades condenadas por la ley del código civil y, en lo que parece un perverso trasvase metafórico, por la del código lingüístico. Y así es como podemos explicar el fenómeno desde una perspectiva cognitiva dentro del llamado “enfoque léxico”.

#GRAMÁTICA APLICADA Y #GRAMÁTICA TRADICIONAL

¿Qué “cuentas pendientes” tiene todavía la gramática aplicada al aprendizaje de LE en su relación con la gramática tradicional?

Pues no creo que la gramática aplicada a la enseñanza de LE tenga ninguna cuenta pendiente con la llamada “gramática tradicional”, al menos no en el caso de ELE, porque la mayor parte de la gramática que hay en ELE (syllaba, manuales, recursos didácticos, exámenes, etc.) sigue siendo, por desgracia, “gramática tradicional”. Las cuentas pendientes estarían, en todo caso, en el otro lado: ¿qué aporta la llamada “gramática tradicional” a la enseñanza de LE (o ELE)?

Como ya he dicho antes, la gramática descriptiva no aporta más que listas de reglas, excepciones y contra-excepciones o listas de contextos de uso (a menudo, dispares e inconexos) que, si bien pueden ayudar en un primer momento al aprendiente, a la larga resultan contra-producentes. Y ésta es la “gramática tradicional” que más presente está en ELE. En lo que se refiere a otras corrientes lingüísticas, creo que muchos profesores de ELE recurrimos a multitud de fuentes en busca de información que pueda resultar relevante o útil en el aula, pero la mayoría de las veces fracasamos en el intento porque, salvo la gramática cognitiva y pedagógica, el resto de corrientes lingüísticas tienden a ignorar la perspectiva que se adopta en la enseñanza de segundas lenguas, la cual no es sino la perspectiva del aprendiente. Como muestra, un botón: recientemente estuve rastreando las diferentes aportaciones que la “gramática tradicional” del panorama hispánico ha hecho en relación con los llamados “nombres escuetos” (es decir, las expresiones nominales sin artículo ni determinante), y revisé una gran cantidad de trabajos que van desde el funcionalismo de Alarcos hasta el generativismo, pasando por los análisis semántico-sintácticos de Bosque, Laca o Leonetti y el eclecticismo sin orden ni concierto de la R.A.E. Yo buscaba lo que buscan los aprendientes de ELE: alguna indicación que sirviera como clave para entender cuándo, cómo, por qué y para qué podemos usar –o no– los llamados “nombres escuetos”. Sin embargo, lo que encontré fueron ideas tan complejas, variopintas y contradictorias que me costó un gran esfuerzo hallar algo de coherencia en todo ello. Al final, pude coger con pinzas algunas aportaciones que, en mi opinión, pueden resultar útiles en el ámbito de ELE; pero creo que, en general, la “gramática tradicional” está muy lejos de satisfacer las necesidades que se tienen en el ámbito de ELE. Ahora bien, debo reconocer que, en algunas ocasiones, los trabajos realizados por grandes lingüistas tradicionales pueden resultar de gran ayuda. De hecho, mi visión del artículo determinado (el/la/los/las) le debe mucho a las aportaciones de Alarcos y Rafael Lapesa. Que conste.

Estás realizando una investigación sobre el uso de los artículos (ø, un/una/unos/unas y el/la/los/las) desde el punto de vista de la gramática cognitiva. ¿Cuál es el aporte de tu investigación?, ¿se tiene lo suficientemente en cuenta este aspecto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de ELE?

Empezaré respondiendo a la segunda pregunta: NO. El uso de los artículos (donde incluyo el uso del artículo ø) es uno de los contenidos gramaticales más invisibilizados en el proceso de enseñanza/aprendizaje de ELE, pues apenas se tiene en cuenta en los currícula de los distintos niveles y en los manuales y/o materiales didácticos que están a disposición de los profesores. La tendencia general es introducir las tres opciones (ej. Tengo {diccionario/el diccionario/un diccionario}) casi al mismo tiempo en un nivel elemental, y dar su dominio por sentado a partir de entonces. A veces, se aborda el contraste entre el diccionario (ejemplar específico)  y un diccionario (ejemplar inespecífico); pero muy pocas veces se abordan otros contrastes igualmente importantes como son los que hay entre Tengo diccionario y Tengo {un/el} diccionario, o entre Vendo diccionarios y Vendo {unos/los} diccionarios, o entre El diccionario está en la mesa (un ejemplar específico) y El diccionario está prohibido en el examen (una clase genérica).

El propósito de mi investigación es, en primer lugar, hallar la clave que permita explicar y comprender cómo, cuándo, por qué y para qué podemos usar cada una de las tres opciones posibles y, en segundo lugar, presentar una propuesta didáctica que sirva de orientación a la hora de trabajar estos contenidos en el aula de una forma paulatina y gradual. En mi trabajo adopto una perspectiva cognitiva en la medida en que apuesto por un único valor (o significado esencial) para cada opción, y trato de identificar los diferentes sub-valores que pueden desprenderse de cada caso. Y, además de considerar las aportaciones que la gramática cognitiva ha hecho con respecto al inglés, trato de abordar la cuestión desde un enfoque contrastivo que tenga en cuenta las principales diferencias que pueden encontrarse entre el sistema del español y el sistema de otras lenguas, ya sea porque éstas últimas carecen del artículo determinado como categoría gramatical (como es el caso de las lenguas orientales y la mayoría de las eslavas), o porque presentan un uso distinto al uso que se da en español (como es el caso de las expresiones genéricas en inglés y en alemán).

#QUÉ QUEDA POR HACER EN EL ÁMBITO #ELE

En general, ¿qué trabajo de investigación, divulgación y formación queda por hacer en la gramática aplicada al aprendizaje de ELE?

Para responder esta pregunta con propiedad y criterio, es necesario conocer los trabajos que se han realizado hasta la fecha y tener cierta idea de los derroteros que emprenden los que están actualmente en curso; pero yo, por desgracia, estoy muy lejos de ello pues todavía estoy demasiado concentrada en mi propio trabajo de investigación. De hecho, aunque me limitara al terreno de la gramática cognitiva aplicada a ELE, me temo que todavía hay muchos trabajos “habidos” que no conozco, de manera que me resulta difícil determinar cuáles son los que todavía están “por haber”.

Dicho esto, lo que puedo hacer ahora es ofrecer algunas propuestas basadas en las carencias que yo he advertido en mi experiencia profesional:

• En lo que se refiere a los contenidos tradicionalmente gramaticales, creo que todavía faltan recursos didácticos para trabajar: a) el uso de las preposiciones, b) los conectores, c) el contraste entre la voz pasiva, la pasiva refleja y la voz activa, d) las perífrasis verbales y, por supuesto, e) los artículos y demás determinantes. Y, también, para facilitar la comprensión de determinados conceptos gramaticales como, por ejemplo, la diferencia entre el “objeto directo” y el “objeto indirecto”, o el valor sustantivo del “infinitivo”, el valor adverbial del “gerundio” y el valor adjetivo del “participio”.
• Y, más allá de la gramática tradicional (pero todavía dentro de lo que yo considero gramática), creo que todavía hay muchos terrenos por explorar. Desde un enfoque léxico, las colocaciones (ej. ¿por qué decimos tomar decisiones en lugar de hacer decisiones*, pero podemos decir hacer un curso en el sentido de tomar un curso?), o las diferencias entre ponerse/quedarse + adjetivo de estado. Para los interesados en semántica y pragmática, las falsas sinonimias (se dice que “realizar” y “efectuar” son sinónimos de “hacer”, pero ningún hablante nativo diría Voy a {realizar/efectuar} la cena), o el contraste entre el sentido literal y el sentido metafórico (ej. romper corazones, no hay pan para tanto chorizo). Para los interesados en las habilidades discursivas, los conectores (ej. por fin, al fin, finalmente, al final), o el contraste tema/rema (ej. En mi casa hay cerveza/Cerveza hay en mi casa; Debido a las inundaciones, no funciona el metro/El metro no funciona debido a las inundaciones). Etc.
• Por supuesto, la gramática no es todo. De hecho, creo que todavía hay mucho por hacer en otros campos, entre los cuales destaco uno:  el español y sus múltiples variedades diatópicas o geográficas. Y es que, aunque cada profesor de español tiene el derecho de emplear su propia variedad en el aula (normalmente, en un registro estándard), los estudiantes tienen el derecho de emplear cualquier otra variedad (al menos, estándard). Esto implica que el profesor debería conocer y reconocer las diferentes variedades posibles, lo cual no se favorece de ninguna manera ni en los manuales didácticos (especialmente, en Europa), ni –según lo que ha llegado a mis manos– en el terreno de la investigación, la divulgación y la formación. Por eso, apuesto por una mayor colaboración entre profesores de diferentes orígenes hispanos y por la difusión de trabajos que intenten satisfacer esta necesidad. Y, ya puestos, también apostaría por el fomento institucional de viajes y estancias en otros países hispanohablantes con el fin de favorecer la formación de profesores más panhispánicos.

¿Qué progresos te gustaría que sucedieran en los próximos años a este respecto?

La enseñanza de ELE (y de cualquier lengua extranjera) no puede mejorar sin la labor conjunta de lingüistas, profesores, investigadores, coordinadores académicos, instituciones educativas, editoriales, asociaciones, plataformas, redes… Por eso, me gustaría que aumentara la interacción y colaboración entre las diferentes esferas, especialmente entre las primeras que menciono (lingüistas, profesores e investigadores).

Por lo demás, yo a Papa Noel o a los Reyes Magos les pediría un manual didáctico de carácter cognitivo y pedagógico en el que se aborden los contenidos de manera gradual (al menos, desde el nivel A1 hasta el B2), cuyas muestras de lengua respondan a una visión panhispánica de la lengua de manera que pueda trabajarse con él en cualquier rincón del planeta, y cuyo diseño (de forma y contenido) responda a las necesidades de cualquier contexto de aprendizaje para adultos (sean estudiantes universitarios, turistas o inmigrantes). Lo malo es que sé que ni Papa Noel ni los Reyes Magos existen. Por eso, creo que me contentaría con que llegara un momento en el que los profesores de ELE tuviéramos acceso a suficientes recursos didácticos como para que cada uno pueda elaborar su propio manual cognitivo según sus gustos y necesidades y, sobre todo, según los gustos y necesidades de sus aprendientes.

#CONTEXTO DE ENSEÑANZA ACTUAL #COLUMBIAUNIVERSITY

Actualmente, trabajas como lectora en la Columbia University en Nueva York. ¿Cómo describirías el contexto educativo en el que trabajas?

Los cursos de ELE que imparto forman parte de lo que se llama el “programa de lenguas”, lo cual significa que son cursos de lengua abiertos a todos los estudiantes (independientemente de sus estudios, e independientemente de que sean estudiantes de pre-grado o post-grado). Pero, por otro lado, estos cursos de lengua son requisito obligatorio en muchos programas de estudios de pre-grado y, en estos casos, los estudiantes tienen libertad para elegir qué lengua quieren estudiar (se ofrecen tropecientas), pero están obligados a completar los cuatro cursos (desde el nivel A1 hasta el nivel B2) del programa. Es por eso que, en realidad, la mayoría de mis alumnos son estudiantes de pre-grado que necesitan satisfacer el requisito de lengua, aunque muchos de ellos aseguran que no estudian español únicamente por obligación académica sino también por interés personal y/o profesional. En mi opinión, lo mejor del contexto educativo donde trabajo son los estudiantes, pues, en general, se trata de individuos extremadamente activos, participativos, trabajadores, curiosos, respetuosos, honrados, etc. cuya motivación para aprender motiva a ir a clase cada día.

Seguro que este contexto docente te está aportando aspectos nuevos y diferentes a los de tus anteriores experiencias profesionales en Europa (Alemania, BiH).

En comparación con mis experiencias en Europa, una de las cosas que más me llamó la atención cuando llegué aquí es, precisamente, lo terriblemente diminuto e insignificante que resulta el español peninsular visto desde el otro lado del Atlántico. Evidentemente, aquí se tiene mucho más contacto con las variedades del español de Hispanoamérica (especialmente, de Puerto Rico, Cuba, República Dominicana, Colombia, Ecuador y México), debido a la cercanía geográfica de muchos de estos países y, sobre todo, debido al hecho de que casi el 30% de los habitantes de la ciudad de Nueva York son de origen hispanoamericano. Por eso, me parece lógico que los estudiantes tiendan a decir “computadora” (en lugar de “ordenador”),  “manejar el carro” (en lugar de “conducir un coche”) o “rentar un apartamento” (en lugar de “alquilar un piso”). De hecho, el manual de Gente que usamos en el programa de lenguas del departamento es un manual customizado para Columbia University/Barnard College, en el que se intenta adaptar el contenido a una visión panhispánica del español y del mundo hispanohablante.

Nos imaginamos que la tecnología está presente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero ¿de qué forma?

Sí, la tecnología está muy presente. Todas las aulas cuentan con ordenadores, proyector y pantalla (algunas incluso con pantalla digital). Y, tanto los profesores como los estudiantes, tenemos a nuestra disposición una plataforma online para los cursos en las que los profesores podemos incluir todo tipo de documentos (de información, consulta, trabajo o apoyo), y en las que, además de contar con otras herramientas (mailtool, foros, wiki, etc.), se puede descargar casi cualquier aplicación software (Voicethread, Mediathread, Socrative, Screen Flow, etc.) para ofrecer diversos tipos de materiales y tareas a los estudiantes. En nuestro departamento, una de las especialistas en esto es Reyes Llopis, quien recientemente nos enseñó las virtudes que pueden tener estas últimas aplicaciones tanto en el aula (Socrative) como, sobre todo, fuera del aula. Y Jesús Suárez –el creador de Todoele, quien trabaja en el Barnad College, que es una institución afiliada a la Columbia University– nos dedicó un taller en el que descubrí qué es el “conectivismo” de George Siemens, la flipped classroom y los MOOC’s. Yo, desgraciadamente, todavía ando muy floja en todo esto de las TICS y las TACS, pero me encantaría poderme poner al día pronto.

#PROYECTOS #FUERA DEL AULA

Antes de llegar a Nueva York, trabajaste en Bosnia Hercegovina y Alemania. Explícanos proyectos que has organizado o en los que has participado relacionados con la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas que creas que son relevantes.

La mayoría de los proyectos relacionados con la enseñanza/aprendizaje de ELE en los que he participado son de carácter extra-académico y no están orientados ni a la enseñanza/ aprendizaje de la gramática ni a ningún otro propósito didáctico concreto, sino que buscan la apertura de espacios comunicativos entre hablantes nativos y no nativos, donde todos ellos puedan interactuar de una forma lúdica, creativa y placentera en su tiempo libre. De estos proyectos, destaco dos:

El primero consistía en un programa de radio bilingüe (alemán/español) llamado “Sin mameluco no hay pijama” –un nombre bastante surrealista, lo sé– que realizamos Jesús Parrondo, Christine Schneider y yo en colaboración con el Instituto Cervantes de Hamburgo, que era la institución en la que los tres trabajábamos entonces. Este programa se emitió una vez al mes desde abril hasta julio de 2009 en Radio Tide de Hamburgo, y ofrecía música, entrevistas y una sección de noticias relacionada con el mundo hispanohablante. La última emisión estuvo dedicada a lo que llamamos el “alemañol” (o sea, la tendencia –natural e inevitable– de los hispanohablantes que residen en Alemania a incorporar palabras o expresiones del alemán en su lengua materna), y se grabó durante la celebración del Día de las Puertas Abiertas en el Instituto Cervantes de Hamburgo. En mi opinión, fue la emisión más bonita porque recoge testimonios espontáneos de muchos asistentes.

El segundo proyecto que quiero destacar fue la creación, en colaboración con la Universidad de Sarajevo y la Embajada de España en Sarajevo, de un grupo de teatro universitario llamado “Ay, teatro” en el que participaron tanto estudiantes como profesores de español (incluida Vanessa Ruiz). Este proyecto estuvo en marcha un año, la mayor parte del cual se destinó a la preparación de una puesta en escena de La casa de Bernarda Alba de García Lorca. El espectáculo se presentó en junio de 2012 en el el centro cultural Kino Bosna de Sarajevo.

Y en la actualidad, ¿tienes alguno entre manos?

Actualmente no estoy desarrollando ningún proyecto de características similares a las de los anteriores porque, entre la tesis doctoral y las exigencias del trabajo, apenas me queda tiempo libre. Sin embargo, me gustaría mencionar el proyecto de intercambio e-tándem en el que participan algunos de mis estudiantes. La propuesta procede de las Dras. Reyes Llopis (Department of Latin American and Iberian Cultures, Columbia University) y Margarita Vinagre (Departamento de Filología Inglesa, Universidad Autónoma de Madrid), pues son ellas las que elaboraron el proyecto y llevan años presentándolo a sus estudiantes como parte del programa académico de un curso. Se trata de emparejar a los alumnos de ambas instituciones, de manera que puedan desarrollar un intercambio e.Tándem por correo electrónico. Para más información al respecto recomiendo:

http://www.igi-global.com/article/email-tandem-exchanges-tool-authentic/70398

http://www.igi-global.com/chapter/writing-and-culture-in-call/97759

 #AGRADECIMIENTOS

Sonia, gracias por colaborar en esta sección de ccontinuum, ¡te lo agradecemos mucho!

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BIODATA

Sonia Montero Gálvez es Licenciada en Filología Hispánica por la Universitat de València (España)y Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Cervantes. Del 2006 al 2009 trabajó como profesora colaboradora en los Institutos Cervantes de Bremen y Hamburgo (Alemania), y del 2009 al 2012 fue lectora MAEC-AECID en la Univerzitet u Sarajevu (Bosnia y Hercegovina). Desde septiembre de 2012 es Lectora de español en la Columbia University de Nueva York (EE.UU.). Actualmente está realizando una tesis doctoral sobre la enseñanza del uso de los artículos (ø, un/una/unos/unas y el/la/los/las)  en la Universidad de Granada (España). 
Actualmente ha publicado un artículo relacionado con el tema de su investigación: 
Los nombres escuetos y el artículo ø.

http://laic.columbia.edu/author/1931193277/

http://electrocutados.net/