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Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas

Emilio Quintana y yo misma publicamos un paper en el que repasamos la situación del enfoque conectivista en la enseñanza de lenguas, bajo el título de “De las redes de aprendizaje al aprendizaje en red. Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas”, en las Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia (2015), publicadas por el Instituto Cervantes (1).

En este paper reflexionamos a partir de tres conceptos: el conocimiento entendido como flujo, el aprendizaje entendido como un proceso de creación de redes y la inteligencia conectiva.

De estos tres conceptos surgirán siete preguntas clave que ahondan en el marco de actuación que proponemos, al mismo tiempo que ponen de relieve problemas y retos sobre los que juzgamos que es necesario reflexionar como docentes:

  1. ¿Qué significa vivir en el posdigitalismo? Enseñar y aprender en una realidad híbrida.
  2. ¿Qué significa entender el conocimiento como flujo? Hacia un cambio de mindware.
  3. ¿Cuál es el papel de la educación en el posdigitalismo? De la cadena de montaje al sensemaking.
  4. ¿La tecnología es la solución? Educational Technology must be more than Digital Replication.
  5. ¿Cuáles son las condiciones y destrezas clave para aprender en red?
  6. ¿Cómo podemos gestionar el conocimiento en (la) red? Nuevas siglas para un nuevo siglo: MOOC, PLE, PLN.
  7. ¿Cuál es el papel del profesor en la sociedad red? El criterio no se puede descargar.

Desde una perspectiva conectiva, se explora el significado de estas preguntas por lo que se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras y se hace con un objetivo en mente: simplificar la complejidad, centrar la confusión que ha surgido en torno a los artefactos digitales en el marco educativo, mediante el uso de nuevas tecnologías que no implican un cambio de mindware.

Estamos viviendo la efervescencia de un cambio, que, al mismo tiempo, es una “vuelta al orden”, es decir, al eterno pasado. El futuro teleológico que Hegel/Comte fijaron como finalidad del hombre/mundo nuevo, está siendo cancelado por una tecnología que es más humana que el propio ser humano (Nietzsche), ya que reproduce los grafitis de Pompeya, los panfletos de Lutero (sus 17 tesis fundadoras del protestantismo no fueron sino un post-it pegado en la puerta de una iglesia), los periódicos de los cafés del puerto de Amsterdam hacia 1750, a través de una nube que está sin estar de ninguna forma (“Don’t hang around ‘cause two’s a crowd / On my cloud, baby”, Rolling Stones). Esta vuelta a los fundamentos de la ontología de la especie conocida como homo sapiens nos libera de la sociedad industrial y nos retorna a lo que siempre fuimos: seres caóticos, errantes, curiosos, destructivos hasta la más extrema creatividad.

Alegoría de la vista, de Jan Brueghel el Viejo ii

Facebook en 1617. Alegoría de la vista, de Jan Brueghel el Viejo y Peter Paul Rubens.

 

(1) Ruiz Torres, V. & Quintana Pareja, E. (2016). “De las redes de aprendizaje al aprendizaje en red. Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas”. En Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia 2015. NIPO: 503-15-039-0. Madrid: Instituto Cervantes, Centro Virtual Cervantes, 2016, 61-81.

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Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40