Con el subjuntivo en los talones: #elmodoimporta

QUÉ

El proyecto #elmodoimporta parte de la propuesta cognitiva de José Plácido Ruiz Campillo (1) sobre el contraste indicativo/subjuntivo basada en el concepto de declaración y su aplicación en el aula de ELE.

Su objetivo es compartir, conectar y resolver las dudas y dificultades que nos presenta esta propuesta a todos los que la hemos llevado al aula. 

POR QUÉ #puntodepartida

Familiarizarse con la gramática cognitiva aplicada a ELE y, en concreto, con esta propuesta implica estar dispuesto a renovarse y a hincar codos —pues nos espera una lectura intensa de bibliografía (2)—, a desasirse de razonamientos semánticos, criterios formalistas tradicionales, y, en general, a emprender un camino de no retorno hacia una enseñanza significativa de la gramática. 

El verano con Mónica del profesor de ELE: menos es más.

La fase de estudio y análisis demuestra de forma irrefutable lo que ya intuíamos: la larga lista de usos repleta de ejemplos ad hoc desconectados del significado no ayuda a nuestros estudiantes a predecir el modo atendiendo a sus necesidades comunicativas. Así, la propuesta reduce esa interminable lista de usos, reglas y excepciones a una ley que, aplicada debidamente, opera en todos los casos. Menos es más. 

Luego está el estilo de José Plácido, brillante, de un humor inteligente y un ritmo extraordinario. Es puro placer intelectual. Es el verano con Mónica del profesor de ELE. Un profesor de ELE que, por lo general, suele ser filólogo o lingüista. 

Harriet Andersson (subjuntivo) y Lars Ekborg (profesor de ELE) en Un verano con Mónica, Ingmar Bergman (1953).

Con el subjuntivo en los talones: a pie de aula. 

Pero a pie de aula se (nos) pone a prueba el valor pedagógico de la propuesta y la operatividad de la ley que, si bien en unos contextos coincidimos en que funciona, en otros genera dudas que no logramos resolver solos (ni acompañados). Pero el buen profesor de ELE, como Kaplan en Con la muerte en los talones, nunca recurre al escapismo, sino que usa su ingenio, competencias y todos los recursos que están a su alcance para solucionar las difíciles situaciones a las que es sometido ante los contraejemplos, las preguntas y los comentarios de sus alumnos.

Sin embargo, no negaré que me he visto en numerosas ocasiones inmersa en digresiones más propias de la sala de profesores que del aula en busca de la explicación cognitiva a preguntas aparentemente simples como: ¿Por qué ‘A lo mejor’ selecciona indicativo? o comentarios como, «aquí lo difícl es el indicativo». Y entonces, esto es lo que empieza a pasar por tu cabeza.

George Kaplan (profesor de ELE) huyendo de… ¿quién? ¿qué? Con la muerte en los talones, Alfred Hitchcock (1959)

¿CÓMO? ¿DÓNDE? #compartir #conectar

Entro en materia. Nuestras dudas están recogidas en este tablero, las he agrupado en cinco categorías.

Dudas y dificultades relacionadas con:

1- El significado o matiz semántico de las matrices, especialmente las de suposición.

2- Las variedades del español, todos coincidimos en la dificultad de detectar, explicar y justificar la ley en estas diferencias de uso.

3- La falta de materiales didácticos y la necesidad de estudio de una propuesta que despierta tanto interés como reticencias debido, tal vez, a su abstracción.

4- Contextos concretos. Qué casos se nos resisten en la práctica.

5- Las creencias de profesores y estudiantes. Me parece interesante reflejar estas resistencias, aunque esté fuera de nuestro alcance resolverlas.

¿QUIÉN? #resolver #givingisreceiving

José Plácido Ruiz Campillo se ha ofrecido a resolver nuestras dudas respondiendo a ellas en su web Tercera Gramática y desde aquí se lo agradecemos.

Gracias a todos los profesores que habéis compartido vuestras dudas en las redes sociales, en talleres de formación y en encuentros presenciales informales.

Podemos seguir compartiendo y conectando nuestras dudas a través de estos dos canales:

• En Twitter, bajo la etiqueta #elmodoimporta
• En este tablero de dudas.

Recordad que la misiva es compartir un problema concreto y tangible en términos lingüísticos o didácticos relacionado con la propuesta cognitiva de Campillo.

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(1) Ver también:

RUIZ CAMPILLO, J. P. (1999): La enseñanza significativa del sistema verbal: un
modelo operativo. Tesis doctoral publicada en Biblioteca redELE, Ministerio de Educación y Ciencia, 2004.

RUIZ CAMPILLO, J. P. (2007): “El concepto de no-declaración como valor del subjuntivo. Protocolo de instrucción operativa del contraste modal en español”, en Pastor, C. (coord.): Actas del programa de formación para profesorado de ELE 2006-2007, Múnich: Instituto Cervantes de Múnich, págs. 89-146.

RUIZ CAMPILLO, J. P. (2007). Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo: Gramática Cognitiva y ELE.
marcoELE, 5.

(2) Para familiarizarse con la Gramática Cognitiva, la Dra. Reyes Llopis, especialista en la materia y formadora de profesores, nos recomienda esta bibliografía seleccionada. También recomendamos encarecidamente leer sus estudios y escuchar sus valiosas reflexiones. Personalmente, su claridad y rigor me ayudaron mucho a acercarme a los fundamentos de la GC y su aplicación al aula.

Puedes consultar más bibliografía sobre gramática cognitiva y ELE en este documento colaborativo actualizado creado por nuestra incansable compañera Cristina.

Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas

He publicado un paper en el que repaso la situación del enfoque conectivista en la enseñanza de lenguas, bajo el título de “De las redes de aprendizaje al aprendizaje en red. Una perspectiva conectiva de la enseñanza de lenguas”, en las Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia (2015), publicadas por el Instituto Cervantes (1).

En este paper reflexiono a partir de tres conceptos: el conocimiento entendido como flujo, el aprendizaje entendido como un proceso de creación de redes y la inteligencia conectiva.

De estos tres conceptos surgirán siete preguntas clave que ahondan en el marco de actuación que proponemos, al mismo tiempo que ponen de relieve problemas y retos sobre los que juzgamos que es necesario reflexionar como docentes:

1. ¿Qué significa vivir en el posdigitalismo? Enseñar y aprender en una realidad híbrida.
2. ¿Qué significa entender el conocimiento como flujo? Hacia un cambio de mindware.
3. ¿Cuál es el papel de la educación en el posdigitalismo? De la cadena de montaje al sensemaking.
4. ¿La tecnología es la solución? Educational Technology must be more than Digital Replication.
5. ¿Cuáles son las condiciones y destrezas clave para aprender en red?
6. ¿Cómo podemos gestionar el conocimiento en (la) red? Nuevas siglas para un nuevo siglo: MOOC, PLE, PLN.
7. ¿Cuál es el papel del profesor en la sociedad red? El criterio no se puede descargar.

Desde una perspectiva conectiva, se explora el significado de estas preguntas por lo que se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras y se hace con un objetivo en mente: simplificar la complejidad, centrar la confusión que ha surgido en torno a los artefactos digitales en el marco educativo, mediante el uso de nuevas tecnologías que no implican un cambio de mindware.

Facebook en 1617. Alegoría de la vista, de Jan Brueghel el Viejo y Peter Paul Rubens.

 

Identidad y complejidad en el aprendizaje de lenguas

Hace décadas, el interés de las disciplinas lingüísticas por el concepto de identidad se centraba en aspectos como el género, la L1 y la etnicidad, principalmente, desde una perspectiva sociolingüística. La idea de identidad que se manejaba entonces era, en esencia, la del grado de identificación individual étnica o lingüística del grupo social originario en relación con otros grupos sociales, es decir, las consecuencias lingüísticas y personales entre dos entornos sociales: el grupo al que el hablante pertenecía y aquel del que pretendía formar parte. Por tanto, la identidad como objeto de interés de estudio lingüístico se limitaba a contextos particulares de diglosia o procesos migratorios. De hecho, el estudio de la identidad es la base de la sociolingüística, puesto que esta trata, fundamentalmente, sobre la formación, presentación y mantenimiento de la identidad personal en la colectividad.

Más adelante en el tiempo, de forma paralela a lo ocurrido en las ciencias sociales, el foco de interés se extendió a aspectos de tipo interdisciplinar, como el comportamiento, la capacidad de agencia, los valores y la ética, el cosmopolitismo, las actitudes, la tendencia sexual, el acento o la motivación en relación a la identidad del aprendiente o hablante. El estudio de la asociación entre lengua e identidad se abrió a nuevos enfoques que vienen de los campos de la antropología y los estudios culturales y postcoloniales.

Si hay una idea que, según mi opinión, resume de forma gráfica el significado de identidad en la época actual, esa es la de Pavlenko y Blackledge: “a dynamic and shifting nexus of multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual or Latina”. La identidad se concibe como algo dinámico, cambiante, subjetivo y, hasta cierto punto, no como algo dado, sino optativo y como consecuencia de decisiones conscientes. En verdad, esta frase se refiere al análisis de los entornos sociales y multilingües en los hablantes, pero, descontextualizada como aparece aquí, refleja bastante bien la globalización sociocultural y su carácter policéntrico. El aprendizaje de lenguas, en general, y una gran parte de los contextos en los que se da, en particular, son solo una consecuencia de esta realidad global. Los elementos lingüísticos y culturales del aprendizaje, entre otros, se inscriben dentro de un sistema complejo que se ve influido por fuerzas externas que condicionan el proceso de aprendizaje. La noción de identidad se sitúa en un punto medio interno-externo en ese sistema, es su nexo.

La identidad, pues, es un proceso de autopercepción en relación, no ya a nuestro grupo social primario, sino al mundo, y se construye sobre el tiempo y sobre el espacio. Afecta al conjunto de representaciones personales, con pretensión real o imaginada, en un ámbito necesariamente social que trasciende el medio de lo físico y se imbuye de la apertura digital. Más que en singular, sería más adecuado hablar de identidades, puesto que una persona se conforma, inevitablemente, de varias identidades. Frente a estas, el concepto que se utiliza en la investigación para referirse al núcleo o aspecto central que recoge la esencia de un individuo es el self o yo mismo. Así pues, desde un punto de vista operativo que pretende dar sentido a algo tan complejo, se dice que un solo self da lugar a múltiples identidades en la interacción social.

Identidad (1)

Las identidades desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas tienen una lectura múltiple, fragmentada y dinámica, algo que no es difícil descifrar desde una mirada que abarque algo más que un yo ensimismado. No es que esta descripción de identidad no se corresponda con otros tipos de aprendizaje no lingüísticos, pero se suele aceptar la idea de que el aprendizaje de una L2 lleva consigo un grado variable de reacomodo de la identidad del aprendiente. Las lenguas de herencia son un ejemplo de cambio, complejidad y hasta contradicción.

Frente a la concepción del lenguaje como sistema y a su aprendizaje como internalización de dicho sistema, una de las ideas que más me atrae, dentro del panorama teórico actual de la ASL, es la de la complejidad y dinamismo en su adquisición; un proceso localizado en un contexto particular en el que todos los actores del proceso de aprendizaje son considerados como sistemas que interactúan y se influyen a diferentes niveles. El contexto de aprendizaje viene dado, además de por personales, por factores sociales, históricos y políticos que lo modelan y que determinan, en gran medida, los términos en los que se dará la negociación de la identidad de los aprendientes.

Una vez más, las relaciones de poder inherentes a toda estructura social y a todo aprendizaje institucionalizado –que, en el caso del aprendizaje de lenguas, se ve incrementado por el estatus de la L2 y su grado de dominio cultural– harán su aparición en la identidad de los aprendientes y tomarán forma en diferentes tipos de motivación, agencia, privilegios o estigmas, adscripciones o rechazos. Es una realidad que, en correspondencia con las manidas ideas de modernidad líquida de Bauman, conduce a lo que denomina identidad flotante o identidad-flujo. En cualquier caso, partir de una concepción holística como esta puede aportar información que ayude a una mejor comprensión del proceso de adquisición, así como a integrar más activamente a los aprendientes. En este sentido, la teoría de la complejidad, por ejemplo, propone un acercamiento mixto al proceso de adquisición de la L2, de tipo socio-cognitivo, que permite tener en cuenta también la identidad.

A continuación, resumo las ideas que he ido sacando de lecturas sobre la identidad desde la perspectiva de las teorías posestructuralistas y su relación con los aprendientes de L2 (la lista no pretende ser exhaustiva ni lo puede ser):

• Contribuyen a la selección de los objetivos para el aprendizaje y la enseñanza.
• Ofrecen la manera de situar el aprendizaje individual de L2 en un entorno social más amplio.
• Destacan las diversas posiciones desde las cuales los aprendientes de L2 pueden participar en la vida social y apropiarse de sus identidades deseadas, dentro de la comunidad de la lengua meta.
• Propician el cuestionamiento, por parte de los alumnos, sobre cómo las relaciones de poder en el entorno social determinan el acceso a la comunidad de la lengua meta.
• El contexto y las condiciones sociales no determinan por completo el aprendizaje de la L2, ya que están en continuo proceso de cambio.
• Aportan herramientas para recoger la complejidad de sus identidades; la mayoría de las teorías psicológicas de la motivación del aprendiente de lenguas no recogen la complejidad de sus identidades.
• Contribuyen a la comprensión del proceso de adquisición de L2 a través de sus constructos teóricos y el trabajo dentro del marco de las comunidades e identidades imaginadas.

Situar el aprendizaje de una lengua dentro de un contexto con la perspectiva suficiente como para incluir, adecuadamente, la realidad del aprendiente y la verdadera extensión del propio acto de aprender es siempre un reto. El concepto de identidad puede ayudar a tener algo más claro cómo hacerlo.

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(1) Identidad, Nilka Avilés: https://www.flickr.com/photos/34583784@N04/15680684728/

¿Qué hay de nuevo, viejo?

Tenemos debilidad por lo que nos deparará el futuro. Cualquier debate sereno sobre el estado actual de la educación se convierte en una charla animada y hasta acalorada cuando aparecen ejercicios futuribles de por medio. No es para menos. La educación levanta pasiones entre profesores, otros profesionales del sector y un tropel de opinadores sin un origen fijo. Esto mismo ocurre también a nivel de organizaciones o instituciones y en forma de propuestas, informes, manifiestos, antimanifiestos y decálogos varios. En muchas ocasiones, sin embargo, los pronósticos y las ideas visionarias tienen, más bien, poco de nuevo.  Es difícil ser original en los tiempos que corren. Aunque a veces nos parecezca que nos va la vida en ello, tampoco es cuestión de pretender serlo a toda costa.

Margaret Andrews resume la idea de cómo será la educación superior en Stanford en el año 2025. Lo titula “The Future of On-Campus Higher Education?” y aparece publicado en un blog pensado para la discusión sobre estrategia y competición en la educación superior. Estos dos términos nos dan una pista de por dónde irán sus propuestas. La apuesta a futuro se basa en estos cuatro grandes puntos o “provocaciones”, en palabras del grupo que la generó:

1. Education will be fully envisaged as a lifelong journey, rather than a one-shot, four-year stint. El periodo de estancia en el campus será de seis años distribuido en periodos presenciales intermitentes y no lineales. Lo denominan “The Open Loop University”.

2. The education will focus more on skill acquisition than disciplinary topics and therefore the university will be organized around competency hubs, rather than academic fields. La educación superior cambiará el objetivo del qué al cómo, del savoir al savoir faire, del conocimiento a las habilidades y competencias. El expediente académico dará paso a un documento que certifique las competencias adquiridas: el portfolio. De esta forma, en lugar de saber qué ha estudiado, el empleador sabrá aquello que el graduado puede ofrecerle.

3. The education model will move from an industrial revolution-style, one-size-fits-few freshman/sophomore/junior/senior classification to a personal-paced learning program over a student’s six years of higher education. Se compone de varias etapas: calibrar, descubrir cómo maximizar el aprendizaje de cada alumno; elevar, aprender de manera personalizada a través de mentores y pequeñas comunidades prácticas de aprendizaje; activar, comprobar el aprendizaje adquirido en el campus fuera de él, en el mundo real.

4. The school will move away from having students declare a major, toward having them declare a purpose – and student learning will be built around this purpose. Un aprendizaje significativo, contextualizado en diferentes partes del mundo y basado en objetivos, proyectos o en resolución de problemas reales en colaboración con líderes locales.

Hasta aquí las ideas a futuro de Stanford que, desde luego, no suenan a demasiado novedosas. Para Stephen Downes, estamos más ante un caso de presunción o jactancia que ante un “descubrimiento” propiamente dicho. En efecto, más allá de que sean más o menos interesantes y de la posible relevancia por el hecho de que se plantee su implementación en el plazo de ¡diez años!, estas ideas u otras muy semejantes han estado circulando por el ambiente académico desde hace tiempo. Respectivamente, parece que las cuatro “provocaciones” se refieren, por orden, al aprendizaje para toda la vida, al enfoque por competencias, a la personalización-individualización del aprendizaje y a lo que desde siempre se ha llamado las prácticas. Este cuarto punto, no obstante, resulte el más interesante siempre y cuando el alumno tenga una libertad real para determinar el objetivo sobre el que se construirá todo su aprendizaje, desde el presencial en el campus hasta su trabajo de campo.

Si algo destaca en esta visión es la falta de, al menos, una mención a la hibridación presencial-virtual. Es verdad que la intención del informe no es esa, por lo que poco se puede prever al respecto. Lo que sí es patente es la apuesta que hacen por la presencialidad en el proceso de aprendizaje durante un mayor periodo de tiempo -eso sí intermitente- ya sea en forma de comunidades especializadas en el campus o en casos contextualizados fuera de él. Esto incide en la vertiente social y humana del aprendizaje, algo necesario y positivo. Algo que no llama la atención es la terminología que utiliza, así como el propio discurso de fondo.

Para mí está claro que el debate sobre estas propuestas no gira sobre el binomio nuevo-viejo, sino sobre el de educación como aprendizaje-formación como empleabilidad. Aquí tenemos otro ejemplo reciente en este mismo sentido: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology y las significativas traducciones ideológico-pedagógicas de Fernando Trujillo y de Jordi Adell. El caso de Stanford, pues, es solamente uno más de una larga lista. La tendencia general de instituciones, políticas educativas, intereses estratégicos de países y directrices de organizaciones económicas es que la balanza se incline a favor de la segunda parte del binomio, la de la formación como empleabilidad, de forma similar a lo que escribí aquí al hilo de la formación permanente. Esto es lo que hay a día de hoy y lo que se nos vende como futuro. Como todo buen debate, también este levanta pasiones.

Eso sí, si, por el contrario, el debate es en términos de nuevo-viejo, es inevitable que uno acabe preguntando:

 

Conectivismo y educación: el medio eres tú

Tres reflexiones a propósito de la respuesta de Stephen Downes a la crítica de Marc Clarà y Elena Barberà al conectivismo cuya traducción puede leerse en el Magazine INED21.

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Gif de Richard Vergez (1)

1. Conectivismo: ¿para qué me puede servir?

“Saber algo es no ser capaz de no saber”, Stephen Downes.

Las críticas a la teoría conectivista desarrollada por George Siemens y Stephen Downes se centran principalmente en la dificultad de aplicar sus presupuestos al mundo de la educación y en la falta de elementos de carácter pedagógico en los que sustentarnos para encarar nuestra profesión. Este acercamiento al conectivismo probablemente no sea sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red en una sociedad que se transforma tan rápidamente. ¿Por qué?

En primer lugar, nuestra formación como profesores parte de teorías de aprendizaje prescriptivas con principios sólidos, conceptos aplicables, propuestas metodológicas y de investigación bien definidas, coherentes con la sociedad en las que fueron desarrolladas: estamos acostumbrados a amoldar nuestra labor docente a enfoques y teorías cuyos presupuestos han sido la base de nuestra formación y de nuestra práctica en el aula durante mucho tiempo. Ahora bien, los preceptos teóricos no nos permiten abordar la realidad de manera creativa, y en la nueva sociedad del conocimiento, en la sociedad red, deberíamos cuestionarnos este aspecto.

En mi opinión, la desorientación que provoca el conectivismo viene dada por la falta de un corpus textual al uso —se trata de una teoría abierta cuyos postulados esperan ser cuestionados, como no podría ser de otro modo en el nuevo contexto— y la ausencia de una propuesta metodológica aplicable, adaptable y útil. Sin embargo, su formulación es coherente con el momento y la sociedad en que vivimos y eso debemos tenerlo en cuenta: fragmentación, abundancia informativa, complejidad, caos. Entender las nuevas características del conocimiento podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitan desarrollar estudiantes y profesores. Y de eso se ha encargado el conectivismo, de describir la naturaleza del conocimiento y los mecanismos de aprendizaje en la era digital.

Teniendo en cuenta que vivimos en una realidad hiperfragmentada en la que el flujo de información discurre a un ritmo tan acelerado, ¿sería coherente formular una teoría al uso en un mundo cambiante? ¿Cuánto tiempo estaría vigente? ¿En la actual sociedad del conocimiento, eso sería relevante?

De alguna manera el conectivismo refleja la imposibilidad de definir y encerrar la realidad en una teoría y por ello, nos permite desarrollar nuestra profesión de manera más creativa, de forma más libre y verdaderamente autónoma. No obstante, existen interesantes ejemplos de su aplicabilidad: el proyecto EduCamp liderado por Sergio Leal Fonseca y otros que se presentan en el monográfico dedicado al Conectivismo publicado por la IRRDOL.

Dar tiempo es ganar tiempo: ¡perdamos el tiempo en la educación!

"La regla principal de la educación, la más importante y más útil, no es ganar tiempo 
¡sino perderlo!", Rousseau.

En segundo lugar, la actitud utilitarista en la educación conlleva cierta prisa por entender, analizar, aplicar y crear nuevo conocimiento, actitud que se pone de manifiesto en la impaciencia y las ansias de modernización de las políticas educativas, una obsesión que desemboca en el error de adaptar las nuevas herramientas a viejas necesidades y procesos de aprendizaje.

Esta concepción tiene que ver con un modelo agotado y unas formas de aprendizaje basadas en la transferencia y duplicación de conocimiento, y la homogeneización de aprendices y procesos desarrolladas para servir a la sociedad industrial: preparar a los aprendices para desarrollar un oficio, producir profesionales. Pero vivimos en una época en que se abre un escenario nuevo, el que algunos llaman la era del fin del trabajo, y que necesariamente comporta un cambio de modelo y de actitud. Se está iniciando un proceso que nos obliga a reinventarnos como profesionales y a plantearnos los nuevos roles que como profesores debemos asumir: el bien más preciado es el conocimiento y lo serán cada vez más todas aquellas habilidades no rutinarias con un componente humano que no puedan desarrollar las máquinas.

En el nuevo contexto, menos es más: como docentes no podemos poseer el conocimiento, no podemos experimentarlo todo, de manera que debemos adquirir el aprendizaje necesario para actuar. Eso implica entender el tiempo no como una urgencia sino como una oportunidad para hacer cosas, para llevar a la práctica ideas y proyectos, pero sin hacer demasiados planes: aprender a vivir en la incertidumbre conlleva tomar decisiones, emprender acciones, cometer errores y aprender de ellos. En definitiva, arriesgarnos a perder el tiempo para ganar tiempo y ser así portavoces activos del cambio de paradigma cultural provocado por el auge de las NNTT.

3. Conectivismo y educación: el medio eres tú

El conectivismo, afirma Downes en su respuesta a las críticas de Clarà y Barberà enlazada al inicio, «no es un conjunto de postulados, vínculos y confirmaciones: la sistematicidad es para los robots«. McLuhan, el teórico incomprendido de la comunicación en los años 60 y 70, y a quien Downes también cita en su post, apuntaba ya al peligro de que “involucrarnos acríticamente con la tecnología nos hace convertirnos en robots”.

El fundamento teórico del conectivismo facilita la comprensión de los mecanismos de aprendizaje de la educación en la era digital y «pone de manifiesto la realidad invisible, conectada y serendípica del aprendizaje, pero al mismo tiempo choca con la tendencia analítica y estructurada del mismo», como sostiene el Manifiesto COR escrito por Emilio Quintana. Probablemente en esa paradoja radique su fuerza.

Los árboles no dejan ver el bosque: los postulados y los contenidos no dejan ver el medio. Y en la educación posdigital el medio somos nosotros. El medio eres tú.

Puede ser que al conectivismo le esté pasando lo mismo que le pasó a McLuhan en su época, criticado por no haber formulado una teoría al uso a pesar de todo lo que llegó a prefigurar.

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(1) Fuente de la imagen: página de Richard Vergez.

 

Certificación y tipos de aprendizaje. ¿Pasa el futuro por el modelo Prosolo?

Prosolo es el nombre del proyecto en el que se han embarcado George Siemens y Dragan Gasevic. Dicen representar con él el futuro modelo de educación y es muy probable que tengan razón. La idea de que el aprendizaje toma múltiples formas es ampliamente aceptada. Las nociones de aprendizaje no formal o informal en sus más múltiples realizaciones han existido y se han practicado siempre. Sin embargo, ha sido en la última década cuando la reivindicación de su validez en términos que lo equipararan al aprendizaje acreditado oficial o institucionalmente ha alcanzado una mayor unanimidad.

A la par que los modelos educativos clásicos, han ido surgiendo oportunidades de aprendizaje no formal cada vez más estructuradas y consistentes –sí, me refiero a los MOOC– que han dado lugar a lecturas del panorama educativo de lo más dispares: altruismo vs posibles formas de financiación de las universidades; desinterés vs estrategia de marketing e internacionalización; desmantelamiento vs perpetuación del sistema educativo superior, etc. Paradójicamente, estas nuevas prácticas de aprendizaje surgieron como reacción a los modelos establecidos y, sin embargo, la tendencia ha sido tender hacia ellos: en su gran mayoría, intentan reproducir sus virtudes, pero representan también gran parte de sus vicios.

Más allá del placer de aprender, es decir, dentro de una lógica del mercado laboral o académico, el principal reto del aprendizaje no formal ha pasado y sigue pasando por la certificación y su reconocimiento. El aprendizaje como formación tiene una vertiente indefectible de eficiencia, efectividad y empleabilidad. De hecho, el constructo de competencia, utilizado tanto en la formación formal como en la no formal y en Prosolo, se tomó prestado del mundo laboral, como escribí aquí. Está fuera de duda que los modelos tradicionales de educación siguen copando la práctica exclusividad de la acreditación.

En los últimos dos años, sin embargo, han surgido propuestas de medidas estándar de verificación y reconocimiento del aprendizaje al hilo de la proliferación de los MOOC, como puede ser el caso del OpenBadget de Mozzila. Esta forma de certificación recoge información sobre los logros y las competencias alcanzadas en las experiencias formativas. Los badgets se utilizan como comprobantes de aprovechamiento e informan sobre los términos y criterios de la entidad organizadora del curso. Su finalidad es que los aprendientes los añadan a su perfil académico-profesional en redes sociales profesionales como Linkedin.

Prosolo parte de la premisa según la cual el aprendizaje es un proceso activo, social y estimulante en el que los aprendientes desarrollan su capacidad de agencia creando la estructura de su propio currículum y construyendo conocimiento según sus propios intereses. Su intención es integrar en un mismo espacio el aprendizaje formal y los otros aprendizajes personalizados: al aprendizaje individual autodirigido se le une el basado en un andamiaje social, tecnológico y mediado por el profesor. El acto de aprendizaje se demuestra mediante la producción de evidencias que van desde la creación de entradas en blogs o de artefactos digitales hasta el envío de tuits. Estos resultados de aprendizaje tienen una correlación con las competencias sobre las que se trabaja y que han sido previamente establecidas por el profesor o por el propio aprendiente. Ahora bien, este sistema no se limita a un enfoque basado en los resultados, sino que tiene en cuenta el proceso que lleva al cumplimiento de los objetivos a través de diferentes formas de retroalimentación.

Los diseñadores parten de la concepción de competencia como objeto social. La socialización no se hace solo en Prosolo, sino también en las redes sociales ya que cumple el papel de agregador e integra estas, los blogs y otras plataformas sociales. Siguiendo lo que entiendo que es un sistema dinámico complejo, los aprendientes pueden crear sus propios subespacios en los que pueden invitar a compañeros, interactuar con ellos y, algo que es importante, adentrarse en su perfil, conocer las competencias que están adquiriendo y, de esta forma, personalizar sus propias competencias.

La idea de contemplar todos los ámbitos y tipos de aprendizaje en un mismo espacio es muy atractiva, pero es inevitable que, al trasladarla a una lógica de cuantificación y relevancia, surjan muchos interrogantes sobre cómo se hace eso. El primero: ¿cómo se separa el grano de la paja? Además, la propia unidad de medición utilizada, la competencia, hace que el debate cerrado en falso sobre las competencias sea plenamente vigente en la traslación de este constructo al aprendizaje informal y al ámbito digital.

El proyecto presentado no deja de ser una versión beta que está todavía lejos de ser la definitiva. Sin embargo, representa un gran esfuerzo por aplicar en una herramienta requerida a nivel socio-laboral una concepción del aprendizaje –a mí parecer, a medio camino entre el constructivismo social y el conectivismo– más acorde a cómo este tiene lugar realmente hoy en día.

Adelante.

Manifiesto 15: aprendizaje en evolución

Hemos firmado el manifiesto 15, una iniciativa de John Moravec a la que se suman otros 30 signatarios de diferentes países. Se trata de un interesante texto que llama a evolucionar la educación y que promueve el debate y la discusión desde algunas ideas interesantes que compartimos en ccontinuum.

– El futuro de la educación es ahora, las decisiones que tomemos hoy ya se están proyectando en el mañana: el manifiesto nos anima a cuestionar un sistema obsoleto y a desafiar el status quo desde la consciencia y la libertad. Insiste en la necesidad casi urgente de cambiar el mindware educativo y de empezar a tomar responsabilidades emprendiendo acciones, incluyendo a los estudiantes en la toma de decisiones y asumiendo nuestros nuevos  roles como profesores.

– El manifiesto nos recuerda que el culto a la medición del conocimiento y a la obsesión por las nuevas tecnologías impiden la creatividad y la innovación, y aclara que conocimiento e innovación no se corresponden con datos e información (degradar el conocimiento de los estudiantes en información).

– La red es el aprendizaje: «conectar nuestro conocimiento individual para crear nuevas comprensiones y entendimientos.»

Nos dejamos ideas en el tintero porque el manifiesto está ahí y es mejor leerlo que parafrasearlo. Se echa de menos más debate en los comentarios, de entre los cuales queremos transcribir parte de las palabras de Fernando Santamaría, en nuestra opinión, tanto o más inspiradoras que el propio manifiesto:

Este universo plural y complejo no da cabida a manifiestos. Los manifiestos son un boomerang contra la acción innovativa y plural. Es importante en un ambiente reticular que haya tradición, lo que sobra son las estructuras y las mismas escuelas/colegios/universidades ya que es posible desplegar un aprendizaje y rutas del aprendizaje sin nada de las estructuras decimonónicas. Esta es una forma natural del aprendizaje y no de innovación / revolucionaria. Mañana puedo decir otra idea que no tiene nada que ver con esto. Ideas dentro de un ecosistema caótico y un #contramanifiesto15.
Saludos y lo firmo para generar un rico ecosistema de intra/contra/retro/manifiestos.

 

 

Puntualizaciones a nuestra entrevista en LdeLengua87

En el número 87 del podcast LdeLengua, Francisco Herrera nos invitó a presentar nuestro espacio ccontinuum y a charlar con él sobre diversos temas como el de la autonomía, el aprendizaje en red, la autonomía en el aprendizaje del profesor y la situación del enfoque por tareas veinte años más tarde, entre otros. Tras escuchar la entrevista, nos gustaría aclarar y ampliar algunas de nuestras respuestas al hilo de la conversación.

IKER

#Kumaravadivelu

Hay un comentario que hice sobre este autor que merece una aclaración. Dije algo así como que “si había un autor maldito en la disciplina de la lingüística aplicada, ese era Kumaravadivelu”. Aquí va la explicación. Además del porqué, añado varias reflexiones sobre temas relacionados que me parecen relevantes en la actualidad:

Como él mismo reconoce en la entrevista que se le hizo en Marcoele años atrás, sus obras han recibido la influencia de filósofos laicos como Gandhi y Vivekananda, pensadores educativos como John Dewey y Paulo Freire, teóricos posestructurales como Michel Foucault y Pierre Bourdieu y críticos poscoloniales como Edward Said y Gayatri Spivak. Cierto, estas líneas de pensamiento se pueden rastrear fácilmente en sus escritos. El carácter interdisciplinario es su marca. Ha sabido colocar, como pocos, el aprendizaje de idiomas en el mundo global contemporáneo. Algunas de sus propuestas son irreverentes con la academia y han contribuido a romper los, en ocasiones, estrechos moldes de nuestra disciplina. Ni que decir tiene que ha sido criticado por ello.

Una de las ideas que más me atrae de este autor es la necesaria deslocalización –geográfica, claro, pero también cultural– de los grandes centros e instituciones que gestionan la formación de profesores. Se refiere al caso concreto del inglés (lo ejemplifica con contextos como el aprendizaje de este idioma por su condición de lingua franca, es decir, como herramienta exclusiva de comunicación entre no nativos, la inadecuación metodológica dependiendo de la cultura 1 o la falta de identificación y el poco interés de los aprendientes con la/s cultura/s meta/s), pero es un tema que también deberá ser abordado en el ámbito del español ya que sus implicaciones son evidentes (predominio de la variante peninsular y su cultura en los manuales, el aumento del número de hablantes de herencia en Norteamérica, el peso económico de la llamada industria del español y sus repercusiones directas e indirectas en su enseñanza, etc.). A mi parecer, el contrapunto a los posibles efectos negativos de la globalización educativa pasa por el incentivo de una verdadera autonomía profesional y una descentralización de la creación de conocimiento docente, proceso que, en cualquier caso, debe ser y estar conectado.

La corriente sociocultural posestructuralista en lingüística aplicada tiene otros autores importantes como Norton o Riley, pero es la obra de Kumaravadivelu la que denota un mayor carácter genuino e, incluso, cierta iconoclasia hacia la tradición disciplinar. En definitiva, un autor a seguir de cerca.

Globalization (1)

 

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VANESSA

#AFK

Al hilo de la pregunta de Francisco sobre la vigencia o el agotamiento del enfoque por tareas, en un momento dado Iker menciona el aprendizaje en red en el marco de una época de transición cuyo resultado todavía no es palpable o tangible. En este punto, me llaman la atención los adjetivos palpable y tangible y mi reacción desemboca en un galimatías (alrededor del minuto 40) que intentaré aclarar a continuación:(2)

– Cuando hablamos de aprendizajes emergentes o aprendizaje en red deberíamos hablar de ecosistemas de aprendizaje y de PLE como enfoque.

– Al hablar de PLE se puede incurrir en el error de tener en cuenta solo el aprendizaje en entornos digitales, de ahí problablemente la sensación de que algunas cosas que ya están ocurriendo no las percibamos como palpables.

– En realidad lo que quería reivindicar es la no separación de ambos contextos, pues la vida digital y la vida analógica forman parte de una misma vida y por tanto de una misma vocación de aprendizaje: el entorno de Twitter y el bar donde quedas con tus amigos forman parte de tu PLE.

– En ocasiones, me parece que al referirnos a ciertos enfoques de aprendizaje (por ejemplo, el enfoque por tareas) naturalmente se piensa en el contexto analógico (+ real, + tangible) y al hablar sobre aprendizajes emergentes solo se tienen en mente entornos y herramientas digitales (-real).

– De acuerdo con ello, afirmo que me interesa la retroalimentación entre esos dos contextos, sobre todo, cómo mejorar o enriquecer nuestras prácticas en el contexto presencial extrayendo algunos principios de aprendizaje que se originan en entornos digitales. Por ejemplo, ¿cómo aprovechar y adaptar algunos principios conectivistas para el diseño y la mejora de nuestra práctica en el aula presencial?

– Se puede ser conectivista en la vida AFK y en la Red, ¿no?

 

 

 

(1) Globalization https://www.flickr.com/photos/lorenzoo/2435806565/in/set-72157606334793684

(2) Estas puntuallizaciones solo tendrán sentido si se ponen en el contexto de la conversación.

 

Complejidad y caos en la investigación sobre L2

Double rod pendulum (1)

 

Cuando uno está inmerso en un proceso de lecturas maratonianas, inconscientemente busca aquello que se salga de la monotonía y de la repetición. A veces no es necesario: suceden cosas como encontrarnos con términos como “chaos”, «fuzzy logic” y “complexity theory” en artículos sobre psicología educacional y adquisición de L2. El resultado que provoca es, primero, una cara de incredulidad por la extrañeza del descubrimiento. Cuando se comprueba que el alcance del hallazgo es un posible cambio de paradigma teórico en la investigación, el resultado final es, como poco, derramar una lágrima de contenida alegría.

La evolución de las teorías, como la del pensamiento en general, es un ccontinuum en el que el crecimiento se fundamenta en lo anterior, normalmente por oposición, por necesidad de aires nuevos o por hartazgo.

En la disciplina de adquisición de L2, uno de los grandes cambios de paradigma teórico e investigador fue el afectivo (Arnold y Brown, 1999). En este caso, la sucesión no se dio por oposición, sino por reconocimiento y adición de lo anterior. Frente a la pregunta tendenciosa “¿cognición o afecto?”, la respuesta apaciguadora fue la de “cognición y afecto” ya que la mente son pensamientos y emociones. La transición fue apacible.

Otro de los grandes cambios ha sido el de lo social, perspectiva en la que todavía se encuentra una mayoría investigadora. En este caso, sin embargo, el cambio se produjo por oposición: del “individuo como contexto” se pasó al “contexto del individuo” de base socioconstructivista. La visión del aprendizaje no toma ya como unidad el sujeto, sino que lo interpreta como interacción con el medio. Lo social también trajo indirectamente consecuencias en la dimensión temporal: de un enfoque centrado en los objetivos se pasó a uno centrado en el proceso, lo que supone una concepción dinámica de las variables y de la propia metodología de estudio. La apertura hacia lo cualitativo y su reconocimiento supusieron un nuevo cambio metodológico.

No todo es blanco o negro. No faltan las propuestas intermedias entre lo cognitivo y lo social, como la de la reciprocidad triádica de Bandura (1989) o la de L2 Motivational Self System de Dörnyei (2009) en adquisición de L2. Una postura conciliadora como estas no está exenta de problemas. Es el caso de la concepción “compleja” de la interacción entre lo individual y lo social que transmiten.

Así es como emerge lo que para algunos es un nuevo cambio de paradigma: la teoría de la complejidad. Su origen real está en las ciencias naturales y en la etiología matemática, y tiene un marcado componente transdisciplinario. Una vez más, no hablamos de ruptura frente a las teorías anteriores, sino más bien lo contrario; se da una voluntad de integración en donde predomina lo holístico y lo sinérgico. El aprendizaje es un sistema dinámico complejo, elástico, emergente, abierto, auto-organizado y adaptativo (Larsen-Freeman, 2014). La idea es muy sugerente: un fenómeno que aparentemente es caótico y aleatorio, pero que, en realidad, forma parte de un proceso mayor con una estructura coherente y organizada. ¿Acaso el aprendizaje de un idioma no se asemeja a estos rasgos?

Mi intención aquí no pasa por describir en detalle en qué consiste esta idea; es más bien advertir sobre los términos en los que se plantea una parte cada vez más importante de los modelos teóricos actuales en nuestra disciplina de conocimiento. Bueno, en realidad, se trata también de una loa arrítmica a una lágrima.

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ARNOLD, J. Y BROWN, H. D. (1999): A map of the terrain. En J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 1-27). Cambrigde: Cambridge University Press.

BANDURA, A. (1989): Human agency in social cognitive theory. American Psycologist, 44 (9), 1175-1184.

DÖRNYEI, Z. (2009): Individual differences: Interplay of learner characteristics and learning environment. Language Learning, 59(1), 230-248.

LARSEN-FREEMAN, D. (2014): Complexity theory. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition, Routledge.

(1) Fuente de la imagen: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/45/Double-compound-pendulum.gif

 

P de profesor: la condición del contenido

En la nueva sociedad del conocimiento, de entre los muchos factores que invitan a replantearse la figura del profesor uno de los más transitados es el de la condición de los contenidos, responsables, en parte, del modelo educativo centralizado en el profesor y protagonistas del polémico e interesante debate en torno a la vigencia del currículo institucional a día de hoy.

Pero, ¿cómo definir la condición de los contenidos en la actualidad? ¿Qué importancia tienen los contenidos institucionales en este momento? ¿Cómo afecta todo ello a los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué papel jugamos los profesores?

Rafael Sánchez Ferlosio en su ensayo Borriquitos con chándal, publicado en el año 2000, se acerca del siguiente modo a la cuestión de los contenidos a propósito de la incipiente «personalización de la enseñanza» en la época:

Los contenidos de enseñanza no pueden nunca adaptarse, en cuanto tales, a las idiosincrasias o a las condiciones personales de los estudiantes, sino que necesariamente han de ser estos los que tengan que adaptarse a las impersonales condiciones del conocimiento.

Esas impersonales condiciones del conocimiento son las que marcan a día de hoy el ritmo en la sociedad red y en el ámbito educativo: entender que el conocimiento no es producto final que culmina en la certificación y considerar el aprendizaje como un proceso de creación de redes exige que profesores y estudiantes se adapten a los nuevos tiempos. George Siemens propone un primer paso (1): entender las nuevas características del conocimiento nos podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitamos desarrollar.

QUÉ_Las impersonales condiciones del conocimiento

Internet ha transformado la forma en que recibimos, creamos y compartimos la información. A día de hoy, gracias a la tecnología social, la red es un espacio que alberga una gran cantidad de contenidos que se actualizan a un ritmo vertiginoso, muchos de los cuales son creados por expertos. ¿Cuál es la condición del contenido en estos momentos? En términos conectivistas, tal y como explica Teemu Arina, los contenidos también residen en dispositivos no humanos (ordenadores, dispositivos móviles, la red): es un hecho que experimentamos cada vez que consultamos un artículo de la wikipedia, leemos y archivamos la última entrada de un blog o publicamos tuit. El proferor ya no es la fuente del conocimiento y las ideas: desposeer al profesor de la propiedad de los contenidos implica caminar con mayor ligereza, pero también replantearse sus funciones, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en su propia formación.

QUIÉN_El profesor en la era digital: ¿suertudo o desorientado?

Collage de Richard Vergez. (2)

Formar parte activa del reto educativo en la era digital resulta muy estimulante en tanto que representa una oportunidad para revisar y rediseñar las metodologías hasta ahora existentes. A la vez, también resulta una una tarea compleja que pasa necesariamente por deshacernos de creencias muy arraigadas, y por un cambio de mentalidad que se refleje en nuestras prácticas. En relación con los contenidos, lo que muchos vivimos como «sobreabundancia informativa» no es sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red. ¿Cómo lo hacemos?

CÓMO_La formación emergente del profesorado: eduvida

Al hilo de la formación emergente del profesorado, Fernando Santamaría apunta a dos cambios cualitativos: el aprendizaje a lo largo de la vida y la visión distribuida del conocimiento.

La disfuncionalidad de las instituciones y la necesidad de desarrollar nuevas habilidades coherentes con la sociedad en que vivimos han derivado en que el aprendizaje informal, amplificado por el acceso a Internet, cobre mayor importancia en el ámbito de la formación docente. Aprendizaje informal entendido como algo social, más allá de no pertenecer a una estructura organizada, y en el que convergerían la sociabilidad en la vida analógica y la vida digital. Vaya, en la vida a secas.

En una sociedad marcada por la abundancia de fuentes de información, es más importante saber lo que vamos a necesitar mañana que lo que sabemos hoy. El conocimiento no conoce a nadie, por ello es necesario enfatizar más en las conexiones y en la creación de redes de aprendizaje que en la acumulación de contenidos. Identificar, filtrar, seleccionar y organizar esos contenidos con el fin de generar espacios, redes y nuevas experiencias de aprendizaje sostenibles.

Me puedo programar, lo estoy haciendo bien. ¡Me siento funcional!

Vale, me puedo programar:

 

Puedo estar y no conectar.
Puedo mirar y no registrar.
Puedo dar sin esperar.
Puedo bromear con la realidad.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.
Cuando siento tranquilidad
No dudo tanto no sufro de más.
Cuando me canso y veo mal
Me duele más no haberte encontrado.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.

Oh oh . me puedo programar.
Oh oh . sintonizando el dial.
Oh oh . lo estoy haciendo bien.
Oh oh . me siento funcional.

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(1) La obra de G. Siemens Knowing Knowledge fue traducida al español por los miembros del Grupo Nodos ELE. Es de libre descarga e inlcuye un prólogo de Fernando Santamaría.

(2) Fuente de la imagen: http://cargocollective.com/richardvergez

Prefiguraciones de la era conectiva: Isaac Asimov y el aprendizaje en red

Uno de los aspectos más fascinantes de la era conectiva son sus prefiguraciones en la literatura y el cine de ciencia ficción. Buscando información he dado con esta entrevista a Isaac Asimov realizada por Bill Moyers para su programa televisivo «A world of ideas» en el año 1988.

La mesa del futuro.
Una de ls imágenes de la serie «Closer Than We Think!» de Arthur Radebaugh.

En la entrevista Asimov anticipa aspectos que se han convertido en realidades y en objeto de debate en la nueva sociedad del conocimiento, y formula perspicaces críticas al sistema educativo de la época que siguen resultando vigentes para interpretar algunos de los problemas del mundo educativo hoy en  día.

Asimov describe cómo será la educación del futuro, marcada por las posibilidades de la tecnología: según él, la conexión de ordenadores personales a lo que él denomina «grandes bibliotecas» virtuales gestionadas por personas supondrá un gran avance respecto al sistema de educación tradicional. En sus propias palabras, «sin abolir la escuela, el estudiante tendrá la oportunidad de trazar su propio camino de aprendizaje, hacerlo a su propio ritmo» y, lo que es más importante, seguir de buen principio su propia vocación, al margen de la «imposición» que constituye el sistema educativo:

De este modo, cada estudiante tendrá su escuela privada y le pertenecerá a él. El estudiante será el único que dictará qué es lo que va a aprender o estudiar.

En la misma línea, Asimov asegura que la técnica, lejos de deshumanizar el aprendizaje, representa una gran oportunidad a la hora de «recuperar la relación de individuo a individuo» («one to one«) y romper con el modelo homogeneizador de estudiantes y procesos que representa el cumplimiento del currículo y su ejecución en el aula tradicional, elementos que forman parte de un modelo adaptado a un sistema anterior y originado por necesidades hoy en día inexistentes.

Todos podremos tener un profesor y acceder a los conocimientos acumulados por la especie humana.

Para acabar, el escritor denuncia que el aprendizaje y la educación se conciban como una etapa de la vida que tiene un final, el paso de la infancia a la madurez o, como afirma Bill Moyers, «una estancia en la cárcel cuya recompensa es salir» y acceder al mundo real:

Por ese motivo, todo lo que te recuerde a la escuela (leer libros, tener ideas, hacer preguntas) es cosa de niños. Pero si tienes algo como esto («ordenadores conectados») cualquiera, en cualquier momento y a cualquier edad puede aprender por sí mismo y seguir interesándose por las cosas. Si disfrutas aprendiendo, ¿por qué dejar de hacerlo?

Nada de ciencia ficción. Si Asimov pudiera participar del debate actual en torno a la educación, probablemente hablaría en términos de aprendizaje informal (él usa el término «personal»), learnscaping, PLE y aprendizaje conectivo.

Parece que Isaac Asimov era consciente de que el reto tecnológico representa una gran oportunidad para redefinir y revisar las metodologías desarrolladas hasta ahora y explorar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje coherentes con la nueva sociedad del conocimiento.

Vale la pena escucharle:

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Este es el primer enlace para ver la entrevista al completo, que consta de 3 partes (sin subtítulos):

El profesor post-

El prefijo post- lleva ya mucho tiempo circulando por nuestras sociedades occidentales. Pocas etiquetas se resisten a dejarse acompañar por él y por sus grandes dosis de indefinición, ambigüedad y su correspondiente polémica. Surge de una provisionalidad que en muy pocos casos puede llegar a ser permanente. También en el ámbito de la lingüística aplicada se hace uso de él, como cuando hablamos de postmétodo o de lo postcomunicativo. Se dice que, a menudo, las etiquetas no hacen justicia a lo que tratan de representar por diversas razones. Si nos atenemos a una cuestión de mera terminología –dejando a un lado el debate que lleva parejo detrás de la poca idoneidad de poner etiquetas a todo– la ausencia de nuevos conceptos se debe a que nos encontramos en una larga etapa transitoria a otra realmente distinguible y todavía por venir, a la tremenda influencia del postmodernismo o a una simple falta de originalidad.

Bansky

Ronald Inglehart (1991) describe en su teoría del cambio cultural las prioridades valorativas en las sociedades occidentales desarrolladas. Dice que nuestros intereses han cambiado. Ya no hablamos de valores materiales, sino de otro post-, el postmaterialismo: calidad de vida, medio ambiente, autoexpresión individual, sentimientos de pertenencia y participación en la comunidad, autorrealización, etc. La pérdida de lazos tradicionales y el debilitamiento de las grandes categorías sociales del pasado han llevado a un proceso de individualización y a una irremediable mayor autonomía del individuo en sociedades altamente diferenciadas. Una de sus consecuencias es el giro hacia un estilo de vida reflexivo (Beck, 1992). El sujeto individualizado se ve obligado a encontrar su propio estilo de vida y a definirse activamente ante la sociedad. Comienza un exigente y laborioso trabajo de búsqueda de identidad en la abundancia de ofertas culturales y libertad de elección. ¡Ahí es nada! Las biografías se hacen menos lineales y se diversifican. Confluyen, se expanden, se descomponen, se inventan, se autodeconstruyen… La identidad digital como extensión virtual de la identidad al uso o incluso como parte fundamental en nuestra exposición al exterior entra en juego.

#reconstrucción de la realidad #yo débil #revisión-autorrevisión

El estudio de la identidad y del self es uno de los grandes campos de interés actual en la lingüística aplicada, tema al que dedicaré un nuevo post. En el campo ELE, el PCIC señala tres dimensiones del alumno: como agente social. como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Esta división da cuenta de la realidad del aprendiente de lenguas actual y, por extensión, de una parte del modelo de ciudadano contemporáneo, al menos desde una visión eurocéntrica del aprendiente de español. El concepto de identidad excede el marco del aprendizaje de lenguas dado que ocupa todo el espacio de la individualidad; se supone que se distribuye homogéneamente por esas tres dimensiones del alumno.

Maison du Festival Rio Tinto Alcan, Montreal

En cualquier caso, como profesores debemos tener en cuenta, respetar y propiciar las manifestaciones de la identidad de nuestros alumnos. Además, aprender una lengua lleva implícitos cambios y contradicciones que se producen en todo ese proceso de descubrimiento, toma de conciencia y adaptación a ella. Si el componente lingüístico y cultural siguen formando la parte vertebradora de nuestra identidad también en la postmodernidad, esta se va a ver necesariamente influida –en mayor o menor medida– por la adquisición de una nueva lengua. A su vez, si uno de los objetivos más deseables y difíciles de conseguir es la individualización de la docencia, la identidad de nuestros alumnos se convierte en un elemento facilitador para alcanzarlo. Parece lógico afirmar que el componente motivacional que se deriva de la reconstrucción de la visión particular del mundo del alumno, ahora en otra lengua y bajo parámetros culturales diferentes e interculturales añadidos, se vería reforzado. Ahora bien, ese yo débil o en construcción necesita ávidamente del profesor propuestas para la reflexión, estímulos críticos y autocríticos, y, sobre todo, una gran competencia mediadora.

La enseñanza-aprendizaje de idiomas no es una disciplina ajena a su tiempo ni un compartimento estanco al margen de cambios de tendencias, y la autoconsideración de nuestros alumnos o la nuestra propia como profesores tampoco. En este mundo en red, en esta época de posts en donde la ilusión de lo permanente persiste en gran medida a golpe de medidas institucionalizadoras, la revisión y la autorrevisión constante se hacen imprescindibles. Cuánto peso no habrá tenido en lo que somos todo tipo de variables, incoherencias, contingencias, avatares, contradicciones, caos, etc. Eso también es una valiosa fuente de conocimiento. Puede que por ahí empiece la búsqueda del orden en estos tiempos revueltos.

Postdata: por cierto, la RAE establece que la forma pos- es preferible a post-.

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BECK, U. (1992): Risk Society: Towards a New Modernity. Londres: Sage.

INGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

 

 

P de Profesor

El pasado viernes 13 de junio, en el marco de la quinta sesión de los encuentros organizados por Todoele, Neus Sans, Javier Villatoro, Francisco Herrera, Encina Alonso y Marta Baralo participaron en una interesante mesa redonda, moderada por Carlos González Casares, en la que se debatió sobre cómo llegar a ser un buen profesor de ELE.

La elección de participantes con perfiles muy diferentes (profesores expertos y noveles, autores de materiales, investigadores de muy diversos campos), la atmósfera que se logró crear (escuchamos reflexiones, ideas y opiniones muy dispares expresadas con libertad y naturalidad), la amplia participación de los usuarios en Twitter como extensión natural del evento (#EncuentrosTodoele) y la inclusión de preguntas formuladas por los asistentes a través de la red, en mi opinión, convierten a estos encuentros en una fuente de aprendizaje informal muy valiosa en el campo del ELE, con cierto aire conectivo.

¿Cómo se llega a ser un buen profesor? Mi compañera Isabel Leal recogió durante el transcurso del encuentro algunos de los componentes que se mencionaron en la siguiente infografía:

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

No obstante, hay dos reflexiones que me parecieron fundamentales porque apuntan a un cambio de mentalidad: Javier Villatoro advertía sobre la urgencia de reinventarnos como profesores, cosa que él lleva tiempo haciendo en las redes a propósito de noticias sobre desarrollo de los traductores automáticos. Francisco Herrera mencionaba el «ensimismamiento» del mundo ELE e insinuaba la necesidad de salir de nuestro campo para generar actitudes innovadoras (algo en lo que insiste también Fernando Santamaría). Por otra parte, eché de menos que se hablara no tanto de la oferta formativa o el papel que juega la formación, como de la importancia del aprendizaje informal en el desarrollo de un profesor, aunque me parece que las dos reflexiones que cito están directamente relacionadas con esta cuestión.

#reinventarse #ir a los márgenes #el futuro tiene un corazón antiguo

El capítulo «P de Profesor» del Abecedario de Deleuze es un documento inspirador y actual que contiene reflexiones en mi opinión de gran valor y que prefigura algunos de los problemas que sufre la educación hoy en día. Desde nuestra perspectiva, podemos caer en el error de escuchar a Deleuze con indulgencia, como a un viejo excéntrico que, por cierto, impartía lecciones magistrales en la Universidad de Vincennes, un modo de llevar la clase impensable en la actualidad. Sin embargo, en su aula Deleuze logró transformar la estructura jerárquica de la universidad en un espacio caótico e informal de aprendizaje. A sus cursos asistía un público bien heterogéneo (universitario y no universitario, de todo tipo y condición) y de sus palabras se desprende que respetaba la individualidad de cada estudiante, incompatible con el actual sistema educativo, basado en el modelo de transmisión de contenidos y el cumplimiento de objetivos prefigurados en un curso. Deleuze tenía muy claro que el conocimento reside en la administración de diferentes puntos de vista, algo a lo qué él llamaba «tejido» y que hoy se podría denominar «red»:

Nadie puede estar escuchando dos horas y media: un curso no está destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso es materia en movimiento, es algo musical. Por eso cada uno, o cada grupo, toma lo que le conviene. Un mal curso es aquel que no conviene a nadie.

Un curso es emoción e inteligencia. Sin emoción no hay ningún interés: no hay que seguirlo todo o escucharlo todo, se trata de despertarse a tiempo para captar aquello que te conviene como estudiante.

Para que esto suceda es muy importante tener un público variado: porque se notan muy bien los centros de interés que se desplazan, que saltan de uno a otro y que conforman un tejido espléndido, una textura.

Deleuze prefigura en esta entrevista la transformación de las universidades en organizaciones centradas más en la burocracia que en la investigación y critica la falta de disciplinas creativas en las universidades. Más adelante, cuando Deleuze habla de la «soledad» lo hace en términos que bien podrían relacionarse con los que utiliza Siemens para distinguir entre inteligencia colectiva e inteligencia conectiva, señalando la importancia de conservar la propia identidad y las propias ideas (1). Dice Deleuze:

Crear escuela es terrible: una escuela requiere mucho tiempo, uno se convierte en un gestor. Eso acarrea exclusividades, organización del tiempo. La escuela es lo contrario al movimiento. Si no quieres tener unas nociones garantizadas que tus discípulos repitan hay que tener en cuenta dos factores importantes:

Hay que enseñar a los estudiantes a ser felices en su soledad, hay que reconciliarlos con su soledad.

Hay que difundir nociones que se vuelvan ideas corrientes, manejables de varias maneras. Eso solo lo pueden hacer los solitarios, adaptando esas nociones a su manera, sirviéndose de ellas con arreglo a lo que necesitan.

A mi parecer, la entrevista en su totalidad constituye un gran punto de partida para reflexionar sobre el papel del profesor, y creo que es necesario establecer un diálogo entre lo viejo y lo nuevo para generar un cambio de actitud.

#P DE PROFESOR:

(1) (…) cada uno de nosotros piensa por su cuenta y obtiene valor colaborativo de la conexión y la combinación de ideas. Cada persona conserva su propia identidad y sus propias ideas, que toman forma y se ven influidas por las aportaciones de los otros (…) la distinción entre inteligencia colectiva y conectiva no puede parecer muy relevante para algunos. Sin embargo, a  medida que vayamos trabajando colaborativamente cada vez más, me parece que esta distinción será de gran importancia. Por razones de motivación, autoconfianza y satisfacción, es fundamental que podamos conservar nuestro yo y nuestras ideas a la hora de colaborar con los demás. La inteligencia conectiva permite eso. La inteligencia colectiva termina borrando [over-writing] la identidad individual. (1)Entrada disponible en:  http://www.elearnspace.org/blog/2008/02/18/collective-intelligence-nah-connective-intelligence/, traducida por Emilio Quintana en el espacio Grupo Nodos ELE, http://www.nodosele.com/blog/?p=76#comments

 

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 

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[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.

En respuesta al Grupo Nodos ELE

Tras siete años de actividad, el pasado 18 de abril, el Grupo Nodos ELE anunciaba el cierre de su blog con una entrada breve titulada “Panta Rei”, escrita por uno de sus nodos más activos durante estos últimos años, Emilio Quintana.

El blog del Grupo Nodos ELE ha sido uno de los espacios de referencia pioneros en participar activamente del debate en torno a la sociedad posdigital, la sociedad del conocimiento y sus repercusiones en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE y de segundas lenguas. Al trabajo editorial de sus miembros le debemos la traducción y la recepción de obras y manifiestos que han transformado nuestra visión conceptual del conocimiento, (muy especialmente el libro de Siemens, Conociendo el conocimiento), y nos han invitado a reflexionar y explorar nuevos modelos de enseñanza/aprendizaje coherentes con la sociedad en que vivimos. Las reflexiones vertidas en el blog y la actividad de sus miembros en las redes sociales constituyen una valiosa fuente de información y una conexión importantísima en las redes de los dos miembros de ccontinuum a día de hoy.

Si bien nuestro proyecto surge de forma inesperada, de la amistad, la ilusión y la curiosidad, en realidad su origen está en la observación y la interacción con todas esas voces que han ido compartiendo a lo largo del tiempo sus reflexiones en la Red desde una actitud crítica, arriesgada y un tono poco habitual. Entre esas voces están los miembros del Grupo Nodos ELE: nuestra admiración por su trabajo jugó un papel esencial en el desarrollo de dos nuevos nodos que entonces empezaban a cobrar cuerpo y que, con el paso del tiempo, adquirieron una entidad y una autonomía suficiente como para arriesgarse a darle forma a ccontinuum, y participar más activamente en la construcción de conocimiento en la Red.

Emilio Quintana escribe en esa última entrada del blog del Grupo que ccontinuum “recoge en cierto modo el espíritu de Nodos ELE”: así es. «Es el momento de quedarse a un lado y aprender de los jóvenes»: entendemos estas palabras como un acto de generosidad valiosísimo y, aunque sentimos una gran responsabilidad, este gesto nos emociona y nos anima a seguir trabajando. No obstante, percibimos un cierto tono de desilusión ante el panorama actual y comprobamos que son ya varias las voces que desde hace un tiempo alertan sobre la falta de vigor teórico, innovador, investigador y de rigor intelectual en el mundo del Español como Lengua Extranjera, que contrasta con la proliferación de programas de formación ELE y las repetidas consignas sobre el valor económico del español y su expansión global, tono también extensible a la educación en general. Como dicen los Matilda, «Otros tiempos llegarán, para bien o mal, todo dependerá de nuestras decisiones: revisemos los errores, otros tiempos llegarán».

Estos estribillos nos avisan de que es el momento de hacer: gracias por estos grandes «himnos edupop«.

Gracias por permitir que todo fluya.

Matilda, «Otros tiempos»

A propósito de la formación permanente

A propósito de las «ideas modernas» y de sus apóstoles, Nietzsche presenta una distinción social que nunca ha desaparecido del todo de nuestra concepción de la sociedad, pero que sí se ha ido diluyendo en las últimas décadas entre cambios sustanciables, mejoras innegables y cantos de sirena. En guardia como siempre, alerta de las condiciones nuevas bajo las cuales surgirán una nivelación y una mediocrización del hombre-esclavo –un hombre animal de rebaño útil, laborioso, utilizable y diestro en muchas cosas– frente al hombre-excepción, de cualidad peligrosísima y muy atrayente, a los que denomina tiranos según su concepción del término. Más allá de lo controvertido de sus ideas y de su descontextualización histórica, no dejan de llamar la atención algunos pasajes con reminiscencias con la época actual: se refiere a las consecuencias de la fuerza de adaptación, que ensaya minuciosamente condiciones siempre cambiantes y que comienza un nuevo trabajo con cada generación, casi con cada decenio que conducirá irremediablemente a ciudadanos del futuro convertidos en obreros aptos para muchas tareas, charlatanes, pobres de voluntad, extraordinariamente adaptables, que necesitan del señor, del que manda, como del pan de cada día.

Lejos de la connotación del alemán, pocos dudan de que hoy en día la adaptabilidad es una de las competencias más apreciadas por unos e imprescindibles para la mayoría para desarrollarse profesionalmente o incluso subsistir. Otro de los valores en boga en el mercado de trabajo frente al señor es el de la cultura del emprendimiento, que como cualquier alternativa de urgencia y, en general, modesta tradición, se va imponiendo como valor de futuro un tanto precipitadamente. Sin embargo, me interesa resaltar un solo sintagma de esta introducción, que, actualizado, sería el de trabajador apto y, en concreto, el de aquel que lo es a través de la formación.

El aprendizaje continuo o permanente o life-long learning, según nuestro ánimo en utilizar equivalentes ingleses, es otro de los clásicos que no puede faltar en cualquier perfil profesional que se precie. No parece nada llamativo si se tiene en cuenta el ritmo cambiante de la tecnología y, en general, de los tiempos que corren. Yo concibo el aprendizaje continuo como una actitud, una elección valiosa que parte de la voluntad personal que tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y habilidades que, en su gran mayoría, repercuten en el ámbito profesional, aunque en otros casos pueden afectar de diversas maneras al personal. Es un pilar básico de la llamada sociedad del conocimiento y comúnmente se integra en ese totum revolutum que es el desarrollo personal. Se asocia con valores, de nuevo, de buena consideración social, como la inquietud por llegar a otras esferas, la movilidad social, la democratización del saber, el anti-estatismo, la superación personal, el empeño profesional, etc.

Centrándonos en la formación con un sentido estrictamente profesional, que en el mejor de los casos se fusiona con el personal en forma de vocación, no entraré en esta ocasión en otros aspectos algo más dudosos, como la calidad e idoneidad de esa formación o binomio calidad-precio, del montante económico y de financiación que supone para aquellos organismos que la facilitan, de la necesidad de acumulación de méritos de los aspirantes o titulitis, del coste de tiempo, de esfuerzo y dinero para el asistente, de la certificación y aceptación de la formación no reglada, de los diferentes tipos de formación –informal, no formal–, etc.

Sin embargo, sería ingenuo no concebir esta formación continua como una decisión personal sin connotaciones de orden político y económico. Este extracto de Peter Drucker en La sociedad Poscapitalista resulta revelador:

Puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida. Para ello necesitamos una disciplina del aprendizaje. Además, ese estudio de por vida exige también que el aprendizaje sea seductor, más aún, que llegue a ser una satisfacción por sí mismo aunque no sea algo que el individuo anhele.

Este tipo de afirmaciones no tiene por qué coincidir con las razones que, de manera individual, nos llevan a participar en un congreso, hacer un curso de formación para desempleados, estudiar una nueva carrera, hacer un MOOC o reciclarnos profesionalmente. Aun así, convendría que no perdiéramos de vista que esos pasos que damos en nuestra formación forman parte, de una u otra manera, de una concepción global de la sociedad en la que vivimos y que no responde solamente a intereses personales, sino que forma parte de un diseño estructural del que difícilmente nos podemos abstraer.

Al hilo del anterior extracto, Peter Drucker afirma que cuanta más instrucción tenga una persona, más a menudo necesitará más instrucción. Podría parecer que en ese ámbito estructurador social, la formación no es tanto un medio del que se valen las personas, como un fin en sí mismo. Su función y su sentido, en ese caso, son necesariamente otros.

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

En noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

• A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
• Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

• Primer contacto con un entorno «caótico»: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
• Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
• A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook «Design 101 ESPAÑOL» en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
• El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros «contenidos» sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:

1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

• Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
• Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
• Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
• El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
• No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami